GABINET LOGOPEDYCZNY

Pomoc logopedyczna

stosowana w naszym przedszkolu

 

Opracowała mgr Agata Kolasa-Skiba – logopeda

 

Metoda krakowska

 

Metoda symultaniczno – sekwencyjna (metoda krakowska, terapia neurobiologiczna) została opracowana przez prof. dr hab. Jagodę Cieszyńską. W metodzie tej diagnoza nie wskazuje na zachowania zaburzone, lecz opisuje te, których brak w rozwoju dziecka. Programując terapię dziecko należy traktować jako całość, bowiem wszystkie funkcje rozwojowe są ze sobą powiązane, ale z drugiej strony każda z nich to sekwencja następujących po sobie etapów rozwoju. W procesie terapii ćwiczone są wszystkie sfery: postrzeganie wzrokowe, słuchowe, motoryka, praksja oralna, umiejętności społeczne, zabawa, ponieważ są one ściśle powiązane z prawidłowym rozwojem języka.

Podstawą zajęć terapeutycznych dzieci jest nauka czytania metodą symultaniczno-sekwencyjną oraz specjalnie opracowane ćwiczenia ogólnorozwojowe.

 Nauka czytania opiera się na:

- badaniach neuropsychologicznych, które dotyczą powiązań powstających w trakcie przetwarzania bodźców słuchowych i wzrokowych,

- badaniach neuropsychologicznych, potwierdzających, że to sylaba, a nie fonem jest najmniejszą jednostką percepcyjną,

- założeniu, że percepcja słuchowa ma zasadnicze znaczenie dla budowania systemu językowego dziecka,

- wiedzy na temat funkcji prawej i lewej półkuli mózgu (opisane w zakładce Dlaczego wczesna nauka czytania?) oraz struktur, które umożliwiają przesyłanie informacji miedzy półkulami (spoidło wielkie, istmus)

- powtórzeniu sekwencji naturalnie przebiegającego rozwoju mowy dziecka (zaczynając od samogłosek, poprzez wyrażenia dźwiękonaśladowcze i sylaby do wyrazów i zdań),

- naśladowaniu 3 etapów rozwoju mowy dziecka: powtarzania, rozumienia, nazywania (czyli samodzielnego czytania).

Metoda symultaniczno-sekwencyjna jest skuteczna w terapii:

- dzieci zagrożonych autyzmem,

- dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu,

- dzieci zagrożonych dysleksją i dyslektycznych,

- dzieci z niezakończonym i opóźnionym rozwojem mowy, wadami wymowy

- dzieci z alalią i afazją dziecięcą,

- dzieci z niepełnosprawnością intelektualną,

- dzieci z Zespołem Aspergera,

- dzieci z Zespołem Downa,

- dzieci z implantem ślimakowym,

- dzieci niedosłyszących.

Zajęcia terapeutyczne trwają 30 minut i prowadzone są w obecności rodzica. W trakcie zajęć wykorzystuje się dostępne na rynku pomoce przygotowane przez wieloletnich praktyków metody, ale także (a właściwie głównie) te, które indywidualnie na potrzeby konkretnych zajęć i konkretnego dziecka przygotowuje terapeuta.

Najistotniejsze jest to, aby nie zwlekać z decyzją o podjęciu terapii. Rodzice często widzą, że dziecko wykazuje niepokojące zachowania, czy też nie mówi tyle ile jego rówieśnicy, lecz dają się zwieść przekonaniu, że jest jeszcze czas. Tymczasem okres największej wrażliwości dla rozwoju mózgu przypada na okres pomiędzy 1-3 rokiem życia. Wtedy też najlepiej jest podjąć działania stymulujące. Im wcześniej rozpoczęta terapia tym lepsze jej wyniki. Terapia rozpoczęta późno to mniej pewne rezultaty przy znacznie większej pracy.

Dlatego też warto wiedzieć, że jeśli dziecko, które skończyło 2 lata nie potrafi połączyć dwóch słów, może to świadczyć o symptomach poważniejszych problemów.

 

Wczesna nauka czytania

Metoda wczesnej nauki czytania, będąc metodą terapeutyczną dla dzieci z różnymi deficytami rozwojowymi, może być z powodzeniem wykorzystywana w pracy z dziećmi zdrowymi. Kilkuletnie dzieci interesują się światem liter i to właśnie wczesny wiek przedszkolny jest najlepszym momentem na poznawanie kodu pisanego, zanim odkryją, że czytanie nie jest łatwe. Później książkę wypiera Internet, jednak aby sprawnie się w nim poruszać, korzystać ze znalezionych tam informacji, najpierw trzeba opanować szybkie czytanie ze zrozumieniem. Dlatego ważne jest, aby nauka czytania była od początku prowadzona przy aktywnym uczestnictwie dziecka i pełnym rozumieniu czytanej treści. Możliwe jest to wówczas, gdy dziecko nie skupia się na rozpoznawaniu graficznych znaków liter, lecz dąży do rozumienia znaczeń.

Wczesna nauka czytania pozwala osiągnąć właściwą artykulację głosek u dzieci z niezakończonym rozwojem mowy oraz z wadami wymowy. Czytanie ułatwia też pracę z dziećmi z alalią (brakiem rozwoju mowy). Dzieci te zazwyczaj nie komunikują się językowo, lecz wypracowują swoisty kod, głównie niewerbalny, rozumiany przez matki i innych domowników. Niechętnie reagują na polecenia powtórz czy powiedz, wycofują się z kontaktów z rówieśnikami, przejawiają agresywne reakcje. Ucząc dziecko z alalią metodą wczesnej nauki czytania zachęcamy je nie do mówienia, lecz do czytania, co wywołuje u dziecka inne nastawienie do wypowiedzi językowych.

Bardzo ważne jest równoczesne prowadzenie ćwiczeń ogólnorozwojowych wspomagających naukę czytania, podczas których dzieci uczą się zgodnego z kierunkiem pisania porządkowania świata od lewej do prawej, tj: motoryki, analizy i syntezy wzrokowej, szeregowania, kategoryzacji i pamięci (symultanicznej i sekwencyjnej). Ćwiczenia uwzględniają materiał tematyczny i abstrakcyjny.

Ćwiczenia analizy i syntezy wzrokowej ułatwiają proces spostrzegania i różnicowania liter, kategoryzacja uczy zasad tworzenia zbiorów, a szeregowanie – liniowego uporządkowania liter w wyrazach i wyrazów w zdaniach.

Argumentem za rozpoczęciem wczesnej nauki czytania jest także fakt, że rodzice szybko chcą nauczyć swoje dziecko języka obcego. Tymczasem badania psycholingwistów wykazują, że efektywna nauka drugiego języka ma miejsce wówczas, gdy dziecko opanuje język rodzimy tak w formie mówionej jak i pisanej. Jeśli tak nie jest może dochodzić do mieszania się obu systemów językowych.

Wczesna nauka czytania metodą symultaniczno-sekwencyjną opiera się na sylabie. Często słyszymy, jak ktoś mówi do dziecka „to literka em”. Tymczasem aby zrozumieć taką wypowiedź potrzebna jest wiedza metajęzykowa, której dziecko na tym etapie nauki nie posiada. Kolejny błąd to głoskowanie, np. dy – o – my, co dziecko zapisze tak: dyomy zamiast dom. Kiedy jednak powiemy, aby nie pisać słyszanego w głoskowaniu y w konsekwencji inny wyraz – dym, zapisze tak: dm. Podobnie jest z literowaniem, np. z – i – m – a  tworzy problem z zapisem miękkości. Skuteczna nauka powinna uwzględniać odbiór języka w trakcie komunikacji. Jako pierwsze w rozwoju języka pojawiają się samogłoski, potem sylaby otwarte, które dziecko w procesie gaworzenia słyszy we własnych realizacjach doskonaląc ich percepcję. Spółgłoski nie da się wypowiedzieć w izolacji, zawsze towarzyszy jej element wokaliczny, np. dla głoski „m”: em, my itp., co w zapisie stwarza wspomniane wyżej problemy. Nauka czytania sylabami tym problemom zapobiega.

Wczesna nauka czytania wpływa także na kształtowanie się asymetrii półkulowej, koniecznej do prawidłowego opracowywania informacji językowych.

Lewa półkula mózgu przetwarza informacje w sposób analityczny (sekwencyjny), prawa zaś – globalny (symultaniczny).

Oznacza to, że:

1. lewa półkula:

- kieruje procesami analitycznymi i relacyjnymi („dostrzega” elementy liter, tj. kropli i kreski, np. w literach ż czy ś, ale też zależność między obecnością znaku a jego brakiem – np. l i ł)

- organizuje informacje w sposób sekwencyjny (np. kolejność głosek w wyrazach zmieniając ich znaczenie, np. kto – kot)

- odbiera i przechowuje bodźce znane,

- w procesie identyfikacji bodźców kieruje się związkami logicznymi,

- odbiera i rejestruje upływający czas,

- zawiaduje pamięcią dotyczącą ogólnej wiedzy o świecie,

- ukierunkowuje uwagę;

2. prawa półkula:

- kieruje procesami całościowymi (np. porównuje „obrazy” słów)

- steruje procesami orientacji na bodźce nowe,

- identyfikuje bodźce poprzez podobieństwo (np. tata i łata mogą być rozpoznane jako to samo słowo),

- przetwarza informacje przestrzenne,

- przetwarza informacje muzyczne i matematyczne,

- odbiera informacje dotyczące przekazywanych uczuć (głównie negatywnych),

- identyfikuje reakcje mimiczne i gesty wyrażające emocje,

- reguluje emocjonalną ekspresje twarzy,

- rozpoznaje figury geometryczne i podstawowe cechy bodźców (kontur, jasność, barwa).

Bardzo istotny jest fakt współpracy między obiema półkulami mózgu. Za sprawne przekazywanie informacji między nimi odpowiada spoidło wielkie, którego najszybszy wzrost dokonuje się między pierwszym a drugim rokiem życia. Środkowa jego część – istmus, łączy ze sobą struktury odpowiedzialne za naukę czytania i pisania.

Nauka czytania metodą sylabową uczy czytać przez znaczenia, ułatwia dokonywanie syntezy (łatwiej dziecku złożyć w wyraz sylaby niż głoski), zapobiega dysleksji (zapobiega domyślaniu się treści, nie tworzy fałszywych reguł), uwzględnia reguły rozwoju dziecka, ułatwia tworzenie systemu językowego (np. wykorzystując wizualizacje), usprawnia technikę czytania, pobudza neurony zwierciadlane. Ponadto podział na sylaby jest uwarunkowany rozwojowo, zaś podział na głoski jest wynikiem edukacji.

 

STRUKTURA I FUNKCA MÓZGU

Podstawową jednostką układu nerwowego jest żywa komórka nerwowa zwana neuronem. Neuron składa się z dendrytów, ciała komórkowego i aksonu (neurytu).Dendryty doprowadzają do ciała komórki informacje, które do innej komórki, mięśnia czy też gruczołu przekazuje akson. Miejscem przekazywania informacji jest synapsa nerwowa (przestrzeń międzykomórkowa) łącząca komórki i przekazująca informacje drogą chemiczną. Rozwój układu nerwowego wiąże się z mnożeniem komórek nerwowych, ich migracją, różnicowaniem i mielinizacją włókien nerwowych. Uszkodzenia na każdym z tych poziomów mogą prowadzić do poważnych następstw. [1]

Prawidłowo przebiegający proces tworzenia układu nerwowego prowadzi w konsekwencji do wytworzenia się sprawnie funkcjonującego układu, na który składa się jego centrum (mózg i rdzeń kręgowy) oraz część obwodowa. Mózgowie wypełnia jamę czaszki i jest otoczone trzema oponami mózgowymi (twardą, przylegającą do kości, następnie – pajęczą, w swojej strukturze podobną do pajęczyny i wreszcie – miękką, wprost leżącą na powierzchni mózgowia), oddzielającymi je od wewnętrznych ścian kości czaszki. Składa się ono z pięciu zasadniczych części różnicowanych według kryterium rozwojowego: rdzeniomózgowia (rdzeń przedłużony), tyłomózgowia (most i móżdżek), śródmózgowia, międzymózgowia (podwzgórze oraz wzgórzomózgowie z jego największą częścią – wzgórzem), kresomózgowie (dwie półkule – kresomózgowie parzyste, kresomózgowie środkowe). W podziale czynnościowym wyróżniamy natomiast: mózg (kresomózgowie) i pień mózgu (międzymózgowie, śródmózgowie, tyłomózgowie).[2] Mózg zawiaduje pracą całego naszego organizmu: tutaj zlokalizowane są ośrodki głodu, termoregulacji, sytości, popędu seksualnego; tutaj znajdują się ośrodki: wzroku, rozumienia, słuchu, kojarzenia, pamięci, tutaj kontrolowana jest praca mięśni i organów wewnętrznych. Wreszcie tutaj znajdują się ośrodki mowy.

 

 ASYMETRIA PÓŁKUL MÓZGOWYCH

Normalnie zbudowany mózg człowieka składa się z dwóch półkul połączonych spoidłem wielkim. Na powierzchni półkul znajduje się kora mózgowa (istota szara), a pod nią pień mózgu (istota biała), która przesyła informacje do istoty szarej, gdzie są one opracowywane. W korze mózgowej obu półkul wyróżnia się cztery płaty, oddzielone bruzdami:

- czołowy (okolica przedczołowa odpowiada za planowanie, akceptacje norm społecznych i etycznych, ekspresje mowy; pozostała – kieruje dowolnymi czynnościami motorycznymi),

- ciemieniowy (odbiera wrażenia pochodzące z naszego ciała, przy czym w płacie ciemieniowym półkuli prawej znajdują się struktury odpowiedzialne za orientację w przestrzeni),

- skroniowy (związany z analizą bodźców słuchowych i rozumieniem mowy),

- potyliczny (odpowiedzialny za analizę bodźców wzrokowych).[3]

Badania J. Sergent wykazały, że każda półkula stanowi w dużym stopniu samodzielny system, każda z nich ma także swój zakres specjalizacji. Dla niektórych funkcji (np. mowy) dominującą rolę odgrywa półkula lewa, dla innych (np. funkcje wzrokowo-przestrzenne, emocje) – półkula prawa. Inne teorie mówią, że specjalizacja ta dotyczy przede wszystkim sposobu analizy bodźców dostarczanych do mózgu. Lewa półkula rozpatruje bodźce w sposób analityczny, prawa zaś – holistyczny. Obecnie autorzy różnych publikacji skłaniają się ku poglądowi, że różnic półkulowych nie da się sprowadzić do jednego wymiaru ze względu na bogactwo przejawów asymetrii półkulowej. Mózg traktuje się jako dynamiczny system, w którym każda z półkul pełni istotną rolę. W trakcie realizacji zadań pobudzane są te struktury lewej i prawej półkuli, które są w danym momencie potrzebne, a przewaga pobudzenia jednej bądź drugiej półkuli może być różna i postrzegana jest jako pewna wypadkowa odzwierciedlona w konkretnym zachowaniu człowieka.

Półkule mózgowe różnią się pod względem funkcjonalnym i anatomicznym. Mózg ludzki jest asymetryczny. Część czołowa prawej części jest szersza i wysunięta ku przodowi. Część tylnia lewej półkuli jest bardziej rozbudowana ku tyłowi. Pod względem długości i kształtu różni się także usytuowana w płacie skroniowym bruzda Sylwiusza ( w półkuli lewej jest dłuższa bardziej prosta).W tym samum rejonie mózgu obserwuje się różnice w wielkości planum temporale, które u większości ludzi jest większe w lewej półkuli. Obserwuje się również różnice w wielkości i budowie cytoarchitektonicznej struktur związanych z mową w rejonie kory czołowej półkuli lewej. Prace dotyczące np. kory ciemieniowej, również wskazują asymetrię, tym razem po stronie prawej.[4]

 

WPŁYW PŁCI I RĘCZNOŚCI NA FUNKCJONOWANIE MÓZGU

Na podstawie badań ustalono, że zarówno u osób prawo jak i leworęcznych mowa jest znacznie częściej reprezentowana w półkuli lewej, choć dominacja tej półkuli nie zaznacza się tak silnie jak u osób praworęcznych. Częstość lokalizacji mowy u praworęcznych wynosi ok. 96%, w porównaniu do 60% u leworęcznych. Ponadto u osób leworęcznych częściej występuje obupólkulowa reprezentacja mowy, a różnice anatomiczne w budowie planum temporale i długości bruzdy Sylwiusza są mniej zaznaczone. Wskazano także, że tylna część spoidła wielkiego – istmus, ma większe rozmiary u leworęcznych. Część ta łączy płaty skroniowe i ciemieniowe obu półkul, a więc te regiony, które biorą udział w funkcjach mowy i wzrokowo – przestrzennych (dla których stwierdza się największą lateralizację), co pozwala przypuszczać, że istmus u leworęcznych stanowi podstawę lepszego połączenia międzypółkulowego.

Czynnikiem mającym wpływ na organizację funkcjonalną mózgu jest też płeć. Uważa się, że w zakresie różnych funkcji lingwistycznych kobiety wykazują większą sprawność, zaś mężczyźni w zakresie funkcji wzrokowo – przestrzennych. Wiele badań klinicznych przemawia także za wnioskiem, że u kobiet częściej mowa zlokalizowana jest w obu półkulach.

Można więc wywnioskować, że praworęczność i płeć męska sprzyjają asymetrii półkul mózgowych. A.Grabowska [5] twierdzi także, że większa asymetria może prowadzić do większej efektywności działania mózgu.

Jak wynika z przytoczonych badań bardzo wiele czynników ma wpływ na kształtowanie się mowy. Jeśli dodatkowo struktury mózgu zostaną uszkodzone – to w zależności od miejsca i rozległości tego uszkodzenia mowa może rozwijać się zdecydowanie wolniej lub nie pojawić się wcale.

 

Wczesna interwencja terapeutyczna

Stymulacja rozwoju małego dziecka to takie oddziaływanie, którego celem jest niwelowanie skutków zaburzeń powstałych na skutek uszkodzeń okołoporodowych czy genetycznych. Zadaniem terapeuty jest tutaj takie świadome organizowanie bodźców, by kształtować u dziecka nowe umiejętności i utrwalać to, co już osiągnęło. W procesie terapii powtarzany jest rozwój dziecka zdrowego, ale w ten sposób by ćwiczenia były dostosowane do indywidualnego dojrzewania dziecka objętego stymulacją rozwoju.

Zgodnie z tezami sformułowanymi przez Piageta:

- ćwiczenia muszą być dostosowane do możliwości dziecka,

- ćwiczenia zbyt łatwe lub trudne nie mają wartości terapeutycznej,

- program terapii powinien być poprzedzony dokładną diagnozą wszystkich funkcji poznawczych,

- dziecko kształtuje i rozwija swoje umiejętności poprzez działanie a nie jedynie bierne przyswajanie.

Rozpoczynając terapię należy ustalić poziom wyjściowy dla wszystkich funkcji poznawczych. Należy więc zapoznać się z przebiegiem rozwoju:

- sprawności motorycznej i manualnej,

- sprawności spostrzegania wzrokowego i słuchowego,

- mowy,

- zabawy,

- budowania kontaktów społecznych,

- formowania się dominacji stronnej,

- funkcjonowania pamięci,

- umiejętności czytania.

Znając poziom wyjściowy dla każdej funkcji z osobna terapeuta prowadzi ćwiczenia, które mają pomóc osiągać kolejne etapy w rozwoju dziecka.

Aby określić punkt wyjściowy dla terapii należy wiedzieć jak powinien wyglądać prawidłowo przebiegający rozwój dziecka. Oto najważniejsze zdobycze rozwojowe małego dziecka:

 

PIERWSZY ROK ŻYCIA DZIECKA

4-5 MIESIĄC ŻYCIA:

- podczas noszenia utrzymuje sztywno główkę,

- wyciąga rączki po przedmiot, przekłada zabawkę z rączki do rączki, ogląda je,

- skupia wzrok na twarzy drugiej osoby, reaguje uśmiechem na uśmiech i mimiką na mimikę

- obraca główkę, by śledzić ruch przedmiotów czy osób,

- patrzy na przedmiot trzymając inny w dłoni,

- reaguje na dźwięki z otoczenia, poszukuje ich źródła, a na głośny nieruchomieje

- wsłuchuje się w wypowiedzi dorosłych

- wokalizuje samogłoski i prymarne spółgłoski (p, b, m)

- przejawia niepokój, gdy dłuższą chwilę nikt się nim nie zajmuje.

6-7 MIESIĄC ŻYCIA: 

- obraca się z pleców na brzuch i odwrotnie,

- samodzielnie siedzi,

- stoi z podparciem,

- sięga po przedmiot z wyczuciem odległości i ogląda je podczas manipulacji,

- chwyta przedmiot i manipuluje jedna ręką,

- prowadzi „dialog” z dorosłym, powtarzając sylaby otwarte,

- gaworzy samonaśladowczo,

- boi się nieznanych osób, negatywnie reaguje na nieobecność matki/opiekuna

8-9 MIESIĄC ŻYCIA:

- samodzielnie siada z pozycji leżącej

- samodzielnie stoi, a stojąc z podparciem stawia kroki,

- używa chwytu pesetowego,

- śledzi ruch zabawek wyrzuconych z łóżeczka,

- poszukuje przedmiotów, które znikły z pola widzenia,

- przyciąga przedmiot, który może dostać zmieniając przy tym położenie ciała,

- przestaje płakać na skutek zainteresowania zabawką, czynnością czy dźwiękiem,

- wykorzystuje gest wskazywania palcem,

- utrzymuje pole wspólnej uwagi z dorosłym,

- prowadzi „dialog” z wykorzystaniem zabawki (branie i dawanie),

- rozumie zabarwione emocjonalnie wypowiedzi domowników,

- naśladuje, powtarza i samodzielnie wokalizuje sylaby

- płaczem czy gaworzeniem przyciąga uwagę matki/opiekuna (zachowanie intencjonalne)

10-11 MIESIĄC ŻYCIA:

- podnosi się z klęku lub raczkowania,

- chodzi prowadzone za dwie rączki,

- obraca kartki w książce, ogląda obrazki,

- porusza się w rytm muzyki

- wskazuje palcem lub wzrokiem osoby, przedmioty, obrazki,

- naśladuje ruchy dorosłego (np. czesanie, karmienie),

- palcem wskazującym pokazuje szczegóły zabawek,

- potrafi wyjąć z pudełka przedmioty i zamknąć je,

- rozumie przekazy mimiczne,

- rozpoznaje wyrażenia dźwiękonaśladowcze,

- rozumie proste słowa, głównie o zabarwieniu emocjonalnym

- potrafi bawić się z dorosłym np. w kosi-kosi czy a-kuku,

- reaguje na własne imię.

12 MIESIĄC ŻYCIA:

- próbuje samodzielnie chodzić,

- manipuluje w sposób specyficzny, kontroluje wzrokiem czynności wykonywane przy użyciu narzędzi (kredki, łyżki, grzebienia),

- pociąga za sznurek, by przyciągnąć przedmiot,

- pokazuje obrazki w książce,

- rozumie polecenia poparte gestem,

- rozumie niektóre nazwy osób, przedmiotów i czynności,

- wypowiada kilka słów zbudowanych z sylab otwartych,

- sprawdza pole wspólnej uwagi i podąża za wzrokiem lub wskazaniem,

- inicjuje interakcje z wieloma osobami z otoczenia,

- zaczyna wskazywać na początki dominacji stronnej – pierwsze oznaki dominacji ręki.

DRUGI ROK ŻYCIA DZIECKA

13-16 MIESIĄC ŻYCIA:

- samodzielnie chodzi,

- wykonuje przysiad,

- dokonuje specjalizacji manipulacji specyficznej: podejmuje próby rysowania (bazgrania), nieporadnie posługuje się łyżką, pije z kubka,

- buduje wieżę z 2 klocków,

- posługuje się nazwami osób, przedmiotów i kilku czynności (najczęściej wyrazy zbudowane z zreduplikowanych sylab otwartych),

- kieruje uwaga innych.

17-20 MIESIĄC ŻYCIA:

- wspina się, biega, rzuca piłką,

- wchodzi po schodach krokiem dostawnym,

- podejmuje próby „grania” na instrumencie,

- wyraża zainteresowanie rówieśnikami,

- buduje wieżę z 4 klocków,

- powtarza sekwencje ruchów dorosłego,

- identyfikuje i różnicuje słowa i melodie piosenek,

- rozwija słownictwo (wypowiedzi w większości jednowyrazowe),

- rozumie proste zdania (polecenia, zakazy),

- reaguje negatywnie na rozstanie z matka/opiekunem,

- próbuje samodzielnie np. myć zęby.

24 MIESIĄC ŻYCIA:

- próbuje samodzielnie się rozbierać,

- próbuje jeździć na trójkołowym rowerku,

- podskakuje, odkręca pokrywki,

- buduje wieżę z 6 klocków i mostek z 3,

- umieszcza prawidłowo klocki w otworach o różnym kształcie lub wielkości,

- dopiera części obrazka do całości

- dopiera identyczne obrazki, pary zabawek czy obrazek do przedmiotu

- spełnia polecenia (podaj, przynieś, połóż),

- łączy wyrazy (pojawiają się wypowiedzi dwuwyrazowe i początki fleksji)

- zaczyna wchodzić w interakcje z rówieśnikami i pojmować odrębność własnej osoby

TRZECI ROK ŻYCIA DZIECKA:

30 MIESIĄC ŻYCIA:

- sprawnie chodzi i biega,

- posługuje się łyżką i kubkiem,

- układa figury w konturach,

- składa obrazki z połówek,

- klasyfikuje klocki według: koloru, wielkości, kształtu,

- rysuje po demonstracji linie poziomą i pionową,

- powtarza melodie,

- słucha tekstu pisanego (krótki wierszyk),

- buduje zdania 2-3 elementowe, rozwija fleksję, zaczyna używać przyimków,

- podejmuje zabawy tematyczne.

36 MIESIĄC ŻYCIA:

- pewnie trzyma przedmioty podczas chodzenia,

- jeździ na trójkołowym rowerku,

- rzuca, kopie i próbuje łapać piłkę,

- samodzielnie wkłada i zdejmuje niektóre części garderoby, posługuje się widelcem i wykonuje podstawowe czynności higieniczne,

- buduje wieżę z 8 klocków

- klasyfikuje klocki według kształtu lub wielkości (bez względu na kolor) a przedmioty na obrazkach według kryterium użycia,

- naśladuje sekwencje,

- rysuje po demonstracji krzyżyk i koło,

- składa obrazek z trzech części,

- słucha krótkiego tekstu prozą,

- przyswaja społeczne reguły językowe,

- rozwija słownictwo, buduje zdania złożone współrzędnie i podrzędnie,

- podejmuje zabawy tematyczne z rówieśnikami,

- wykazuje wyraźne oznaki dominacji stronnej (lateralizacji)

CZWARTY ROK ŻYCIA DZIECKA:

- w mowie pojawiają się już głoski dziąsłowe: sz, ż, cz, dż; nie musi natomiast wymawiać jeszcze r (powinna się ona pojawić do końca 4 r. ż.); ostatecznie powinno zaniknąć zmiękczanie spółgłosek,

- rozwija się zdolność narracji, wzbogaca słownictwo, buduje zdania rozwinięte i złożone,

- dostrzega w wypowiedziach związki przyczynowo-skutkowe i relacje czasowe,

- zadaje pytanie dlaczego co wpływa na rozwój poznawczy,

- wchodzi i schodzi ze schodów krokiem naprzemienny

- sprawnie kopie i rzuca piłkę, łapie piłkę przedramionami przyciskając do siebie,

- potrafi przeskoczyć, podskoczyć przez przeszkodę i zeskoczyć z niej,

- odwzorowuje linię, koło i kwadrat lub prostokąt i krzyżyk, rysuje po śladzie,

- usprawnia samoobsługę,

- identyfikuje obrazki tematyczne i atematycze (dobieranie identycznych obrazków do tych z planszy), wyszukuje wśród obrazków identycznych tego, który różni się szczegółem (obrazki tematyczne i atematyczne), wyszukuje takiego samego obrazka wśród różnych (wzory tematyczne i atematyczne), uzupełnia obrazki (dokłada brakującą część do całości),

- rozdziela klocki według określonej cechy (np. trójkąty, kwadraty),

- układa historyjki obrazkowe,

- naśladuje sekwencję czynności lub zdarzeń,

- naśladuje i kontynuuje ułożenia wzory tematyczne i atematyczne,

- obraca w umyśle wzory tematyczne i atematyczne,

- szereguje według wielkości,

- dobiera obrazki przedstawiające emocje do sytuacji,

- odgaduje symbole (co przedstawia rysunek schematyczny),

- identyfikuje i różnicuje dźwięki z otoczenia,

- różnicuje prozodię,

- różnicuje głoski opozycyjne w wyrazach.

- poprzez zabawy tematyczne wzbogaca słownictwo, uczy się ról społecznych, zdobywa wiedzę o świecie,

- rozumie i respektuje zasady społeczne obowiązujące w grupie oraz gry z regułami,

- uczy się współdziałania,

- odczuwa nowe emocje, gł. wstydu, zakłopotania, dumy i zazdrości,

- początek zdolności do reakcji odroczonych i umiejętności kontrolowania swoich ekspresji

PIĄTY I SZÓSTY ROK ŻYCIA DZIECKA:

- ma w pełni ukształtowany system fonetyczno-fonologiczny,

- wzrastają: zdolność narracji i kompetencja komunikacyjna

- początki kształtowania się wiedzy metajęzykowej

- swobodnie operuje elementami słownikowymi i gramatycznymi systemu językowego,

- nowe umiejętności: taniec, pływanie, jazda na nartach, rowerze, łyżwach

- powtarza sekwencje ruchowe,

- stoi na jednej nodze z zamkniętymi oczami, skacze ze skakanką,

- ma ukształtowaną pełną samoobsługę,

- umie tworzyć rysunki tematyczne,

- ruchy dłoni są precyzyjne,

- uzupełnia zbiory (dodawanie do zbioru) i wyklucza z nich z zastosowaniem materiału tematycznego i atematycznego,

- buduje kategorie tematyczne i atematyczne na podstawie jednego elementu,

- uzupełnia element w szeregu i sekwencji tematycznej i atematycznej

- kontynuuje wieloelementową sekwencję tematyczną i atematyczną

- szyfruje (przyporządkowuje obrazkom symbole według podanego wzoru)

- układa historyjki obrazkowe wymagające rozumienia przyczyn i skutków działań ich bohaterów oraz dziejących się w czasie,

- stwierdza obecność rymów i umie je odnaleźć,

- wysłuchuje głoski w wyrazach (opozycje fonologiczne),

- bawi się z zastosowaniem reguł, ma pełną zdolność do zabaw tematycznych (uczestniczenie, tworzenie),

- ćwiczy umiejętność naśladowania,

- wzrasta znaczenie autorytetu osób innych niż rodzice,

- ma silne poczucie tożsamości płciowej,

- dalszy rozwój moralny.

 

 

Zagadnienia dla Rodziców

 

Opracowanie: Agata Kolasa-Skiba – logopeda

 

Dysleksja

Prof. J. Cieszyńska podaje, że dysleksja to trudności z linearnym opracowaniem informacji: symbolicznych, czasowych, motorycznych, manualnych i językowych.

Przyczyny dysleksji to:

- uwarunkowania genetyczne,

- przyczyny organiczne (uszkodzenia centralnego układu nerwowego np. na skutek problemów okołoporodowych czy przebytych chorób),

- opóźnienie dojrzewania centralnego układu nerwowego (w okresie prenatalnym powstają uszkodzenia w obrębie migrujących neuronów),

- uszkodzenie szlaków wielkokomórkowych.

Dr Marta Korendo zwraca uwagę na fakt, że w praktyce dzieci nadal diagnozowane są bardzo późno, bo najwcześniej od 4 klasy szkoły podstawowej. Często stosuje się w diagnozie wielomiesięczną obserwację, poddawanie ucznia testom i sprawdzianom ze znajomości reguł ortograficznych. Tak diagnozowane są tylko skutki, a nie przyczyny dysleksji. W wyniku tego „leczone” są objawy. Tymczasem należy sprawdzić czy trudności w nauce nie wynikają z innych zaburzeń – tj. funkcji wzrokowych, słuchowych czy stosowania prawopółkukowych strategii w opracowywaniu materiału językowego. Uczeń dyslektyczny bowiem, to nie ten, który nie umie czy też nie może nauczyć się czytać i poprawnie pisać lecz taki, który nie ma prawidłowo wykształconych określonych funkcji poznawczych, warunkujących tę możliwość. Posługując się przykładem: mylenie słów podobnych takich jak półka-bułka może być skutkiem zaburzeń tak funkcji wzrokowych jak i słuchowych. Wielokrotne przepisywanie tych słów w celu ich utrwalenia nic nie da, jeśli dziecko np. nie słyszy cechy dźwięczności.

Skuteczną diagnozę dysleksji można postawić już w pierwszym roku nauki szkolnej, a od trzeciego roku życia dziecka można mówić o zagrożeniu dysleksją. Zaburzenia dyslektyczne wynikają z braku dominacji lewej półkuli, z czym wiążą się trudności z sekwencjami ruchowymi, słuchowymi i wzrokowymi. Widać to już na wczesnych etapach rozwoju. Dzieci te mają problem z samoobsługą (np. ubieraniem się, myciem zębów), ale także trudności podczas powtarzania układów tanecznych czy gimnastycznych. Na sekwencyjności opiera się bardzo wiele czynności (m. in. chodzenie, jazda na rowerze, mówienie, pisanie, czytanie), co unaocznia nam mnogość problemów, z jakimi muszą się borykać dyslektyczni uczniowie. Problemy te przekładają się na trudności ze wszystkimi przedmiotami, których dziecko uczy się w szkole, m.in.: problemy z czytaniem mapy na lekcjach historii czy geografii, mylenie podobnie brzmiących pojęć, problemy z zapamiętywaniem nazw czy dat, kłopoty z matematyką w wyniku np. mylenia cyfr, problemy z sekwencją ruchów na lekcjach wychowania fizycznego fizycznego wiele innych.

Prof. J. Cieszyńska proponuje wyróżnienie dysleksji paradygmatycznej i syntagmatycznej.

Objawy dysleksji paradygmatycznej to:

- trudności w różnicowaniu liter podobnych, np.: b-p, p-d, m-n, m-u, l-t itd.

- trudności w odczytywaniu dwuznaków (substytucje literowe: synka zamiast szynka, upodobnienia: szeszyt zamiast zeszyt, odpodobnienia: chucała zamiast chuchała)

- pomijanie znaków diakrytycznych (substytucje literowe: spi zamiast śpi, upodobnienia czwiczyć zamiast ćwiczyć, odpodobnienia: ćwiczyc zamiast ćwiczyć)

- zniekształcanie wyrazów, domyślanie się ich z kontekstu,

- zniekształcanie wyrazów, domyślanie się ich z podobieństwa formy,

- trudności w rozumieniu przeczytanego tekstu.

Objawy dysleksji syntagmatycznej to:

- mylenie liter będących głoskami opozycyjnymi pod względem miejsca artykulacji (np. kosula zamiast koszula), sposobu artykulacji (np. kosyk zamiast kocyk), dźwięczności (np. puty zamiast buty), nosowości (wosy zamiast wąsy),

- trudności w zapisie głosek zwartoszczelinowych na skutek trudności w odbiorze kolejności cech fonemu (np. sztapka zamiast czapka, stebula zamiast cebula),

- trudności w zapisie samogłosek nosowych,

- dodawanie liter będących znakami samogłosek do spółgłosek w sylabie (np. myamya zamiast mama),

- metatezy liter i sylab w wyrazach (np. limany zamiast maliny),

- trudności w dzieleniu wyrazów na sylaby i ich syntetyzowaniu,

- reduplikacje odczytywanie sylab w wyrazie lub wyrazów,

- wstawianie samogłoski między dwie litery oznaczające spółgłoski (np. magła zamiast mgła, zadanie zamiast zdanie),

- gubienie miejsca czytania,

- pomijanie interpunkcji,

- trudności w czytaniu wyrazów jednosylabowych polegające na nieumiejętności ustalenia ich początku (np. son zamiast nos),

- sylabizowanie.

W praktyce uczniowie dyslektyczni pokazują tak problemy natury syntagmatycznej jak i paradygmatycznej, najczęściej z przewagą jednych lub drugich.

Dysleksja to nie tylko problem szkolny. To problem życiowy. Dorośli dyslektycy to osoby, które ciągle coś gubią, zapominają, mylą daty i numery autobusów, gubią kierunek ruchu, mają problem z organizacją czasu, ich wygląd sprawia wrażenie nieschludnego, popełniają gafy językowe, maja problemy z sekwencja ruchów, co uwidacznia się np. w tańcu czy problemach z opanowaniem jazdy samochodem, mają kłopoty z czytaniem mapy, itd.

Wobec powyższego warto jest podejmować terapię dzieci zagrożonych dysleksją jak najwcześniej, gdyż wcześnie podjęte działania mogą zapobiec wielu tak szkolnym jak i życiowym problemom.

Terapia dysleksji powinna się opierać o ćwiczenia zaburzonych funkcji. Ćwiczenia sekwencji mają usprawniać strategie właściwe dla prawidłowego przetwarzania języka, a więc strategie lewopółkulowe. Ważne są także ćwiczenia:

- porządkowania świata od lewej do prawej,

- umiejętności dokonywania obrotów w przestrzeni, które warunkują właściwe rozpoznawanie liter podobnych jak np. p, b, g, d,

- analizy i syntezy wzrokowej i słuchowej,

- kategoryzacji,

- pamięci.

Autyzm

Autyzm to zaburzenie rozwojowe mające swe podłoże w zaburzeniach neurologicznych.

Jak zauważa prof. J. Cieszyńska diagnoza autyzmu dziecka przynosi ból całej rodzinie – matce, która nie może jak inne cieszyć się macierzyństwem, bo jej dziecko wykazuje głębokie zaburzenia zachowania; ojca, który czuje się bezradny wobec braku możliwości porozumienia się ze swoim dzieckiem; rodzeństwa, które z jednej strony bywa naznaczane przez rówieśników, z drugiej często czuje się zepchnięte na dalszy plan. Cierpi też dalsza rodzina, gdyż nie potrafi pomóc swoim bliskim.

Poczucie bezradności potęguje brak rzetelnych informacji naukowych na temat autyzmu oraz tych, które dotyczyłyby skutecznych metod terapii. Co więcej, istniejące klasyfikacje powodują, że lekarze długo wzbraniają się przed postawieniem diagnozy i stwierdzają autyzm wówczas, kiedy zaburzenia są już bardzo głębokie.

Tymczasem rodzice bardzo często dostrzegają na bardzo wczesnych etapach rozwoju swojego dziecka wiele niepokojących objawów i zachowań. Ważne jest, by tych spostrzeżeń nie bagatelizować, lecz szybko zareagować poddając dziecko odpowiedniej stymulacji.

Prof. Cieszyńska proponuje diagnozę, która określa zachowania jakich brak w rozwoju dziecka nie zaś opisuje zachowania zaburzone. Pojawienie się bowiem w określonym momencie życia dziecka pewnych oczekiwanych umiejętności implikuje wystąpienie kolejnych. Brak pewnych umiejętności jest podstawą do orzeczenia o zagrożeniu autyzmem.

Dlatego też należy bacznie obserwować rozwój swojego dziecka. Już 4-5 miesiąc życia pokazuje jak dziecko reaguje na dźwięki płynące z otoczenia, osoby pochylające się nad łóżeczkiem, przedmioty w zasięgu jego wzroku. Bardzo ważnym momentem jest czas ok. 9 miesiąca życia, gdy pojawia się gest wskazywania palcem i dziecko zaczyna utrzymywać pole wspólnej uwagi z dorosłym. Istotnym jest czy ok. 10-11 miesiąca życia zaczyna reagować na swoje imię, a także wiele innych czynników. Wszystkie ważne zdobycze rozwojowe dzieci opisane są w zakładce stymulacja rozwoju dziecka.

Typowymi objawami autyzmu są:

- słabo rozwijająca się mowa lub jej brak,

- słaby kontakt wzrokowy, problem z utrzymaniem pola wspólnej uwagi,

- problemy z rozumieniem emocji własnych i innych osób,

- stereotypie,

- schematyzm zachowań i języka,

- trudności z zabawą symboliczną i tematyczną,

- zachowania nadpobudliwe, agresywne lub autodestrukcyjne, popadanie w otępienie, nieuzasadnione wybuchy złego humoru, upór,

- trudności z percepcją wzrokową, słuchową i czuciową oznaczające niekiedy nadwrażliwość lub niedowrażliwość w określonych obszarach.

Podstawą terapii dzieci z zaburzeniami autystycznymi jest słowo, które ma towarzyszyć każdej podejmowanej aktywności. Język powinien być kształtowany zgodnie z rozwojem mowy dziecka. Konieczna jest równoczesna stymulacja wszystkich funkcji poznawczych.

Podczas terapii należy kontrolować pole wspólnej uwagi. Ważne jest by podczas wykonywania zadań wzrok dziecka skierowany był na materiał zadaniowy. Należy być konsekwentnym w egzekwowaniu poleceń, stosować czytelne reguły, wyeliminować bodźce prawopółkulowe oraz zapoznawać dziecko z nowymi rzeczami i zjawiskami.

W przypadkach głębokich zaburzeń autystycznych, czy w sytuacji późno rozpoczętej terapii, wówczas gdy praktycznie dziecko nie posługuje się mową najlepsze efekty daje manualne torowanie głosek (MTG) – metoda opracowana przez Panią Elżbietę Wianecką.

 

Zespół Aspergera

Zespół Aspergera to zaburzenie rozwojowe ze spektrum autyzmu.

Dr M. Korendo zwraca uwagę na problem wynikający z dotychczasowej diagnozy zespołu Aspergra, w której podkreślano brak deficytów rozwoju mowy. Tymczasem jest dokładnie odwrotnie, ponieważ to właśnie opóźniony lub niespecyficzny rozwój mowy jest w tym wypadku podstawowym kryterium diagnozowania. Problemy związane z rozwojem mowy przejawiają się między innymi tym, że dziecko mimo dużego zasobu słów ma długo utrzymujące się problemy z gramatyką, a poza tym występują: echolalie, problemy z prozodią, schematyzmy, kłopoty z rozumieniem przeczytanego tekstu, żartów, metafor, brak rozumienia tekstu mimo dobrej techniki czytania, brak zadawania pytań i problemy z odpowiadaniem na nie, brak rozumienia relacji (czasowych, przestrzennych, przyczynowo-skutkowych) wyrażanych językowo oraz z linearnym uporządkowaniem języka.

Wśród pozostałych cech typowych dla tego zaburzenia wymienia:

- problemy ze skupianiem wzroku na materiale zadaniowym,

- unikanie kontaktu wzrokowego,

- brak gestu wskazywania palcem i pola wspólnej uwagi na wczesnym etapie rozwoju,

- zakłócenia w rozwoju motoryki dużej i małej

- problemy w zakresie kontaktów społecznych,

- schematyzmy w zakresie zachowania i języka,

- stereotypie,

- nietypowe zainteresowania, związane głównie z pamięcią,

- zdolność skupiania uwagi na szczegółach,

- problemy z zabawą tematyczna i symboliczną,

- problemy z mową ciała,

- problemy z rozumieniem i adekwatnym wyrażaniem emocji,

- trudności z percepcją wzrokową, słuchową i czuciową, co niekiedy oznacza nadwrażliwość lub niedowrażliwość na określone bodźce.

Kierując się zasadą, że im szybciej podjęta terapia tym lepsze jej rezultaty, nie należy bagatelizować objawów, które sygnalizują nieprawidłowy przebieg rozwoju dziecka. Co prawda w początkowym etapie trudno jest stwierdzić z całą pewnością czy mamy do czynienia z autyzmem czy zespołem Aspergera, ale nie tyle chodzi o nazwanie w tym momencie problemu, ile o pomoc dziecku. Pierwszymi niepokojącymi objawami są słabsze gaworzenie, nikły kontakt wzrokowy, brak wsłuchiwania się w wypowiedzi dorosłych, nadmierny spokój lub nadpobudliwość dziecka. W drugim roku życia nie rozwija się gest wskazywania palcem, dziecko słabo naśladuje, rzadziej uśmiecha się spontanicznie, popada w stereotypie w zachowaniach i upodobaniach (np. żąda stale tych samych zabawek, bajek, ubrań), wykazuje wybiórczość w jedzeniu, mimo uczenia się nowych słów, nie używa imion domowników. Istnienie chęci komunikacji odróżnia dzieci z zespołem Aspergera od autystycznych, lecz nawiązują one kontakt językowy najczęściej po to, by zaspokoić swoje potrzeby. Rozwój języka przebiega często z pozoru normalnie – dziecko przyswaja nowe wyrazy, lecz często okazuje się, że jego język jest bardzo specyficzny – pojawiają się trudne słowa, jednak są trudności w budowaniu dłuższych wypowiedzi, zwłaszcza spontanicznych. Brak tych umiejętności zastępowany jest zdolnością do zapamiętywania całych fraz zasłyszanych np. w telewizji. Dzieci te recytują fragmenty bajek, treść reklam (przez co często błędnie postrzegane są jako genialne), ale nie potrafią odpowiedzieć na proste pytanie.

Wyżej wymienione cechy bardzo jasno określają kierunek terapii, jaką powinno być objęte dziecko z zespołem Aspergera. Należy nie tylko budować system językowy dziecka, ale także poddać stymulacji zaburzone sfery: emocjonalną i społeczną. Trzeba kontrolować pole wspólnej uwagi podczas wykonywania zadań, budować prawidłowe konstrukcje zdaniowe, uczyć fleksji, linearnego porządkowania wypowiedzi, budować relacje czasowe, przestrzenne, przyczynowo-skutkowe, gradualne, zachęcać do werbalizacji reguł, budowania dłuższych wypowiedzi, wnioskowania, rozwijać myślenie symboliczne, uczyć rozumienia emocji.

 

Alalia i afazja dziecięca

I. Styczek terminem alalia określiła zaburzeni rozwoju mowy wynikające z uszkodzenia struktur mózgowych, które nastąpiło przed rozwojem mowy dziecka.

Alalia traktowana jest w literaturze jako opóźnienie w rozwoju mowy określane też jako opóźniony rozwój mowy, opóźnienie w nabywaniu kompetencji lub rozwoju sprawności realizacyjnych, niedorozwój mowy, niemota. Ogólnie rzecz ujmując chodzi o określenie sytuacji, w której u dziecka nie pojawił się określony etap rozwoju mowy w czasie uznanym powszechnie za typowy. Wolniejsze tempo nabywania kompetencji i sprawności językowej może dotyczyć zarówno czynności mówienia jak i rozumienia. Jest to także często pierwszy sygnał nieprawidłowości rozwojowych. G. Jastrzębowska dokonując klasyfikacji opóźnień w rozwoju mowy mówi, że dla dzieci, u których zaburzenie rozwoju mowy jest zaburzeniem specyficznym (fragmentarycznym, potocznym), tzn. zaburzenia dotyczą sfery językowej, używa się terminu alalia, afazja rozwojowa lub niedokształcenie mowy o typie afazji.

B. Ostapiuk natomiast wyróżnia alalię pierwotną i wtórną. Alalia pierwotna to takie zaburzenie, w którym odbiór, utrwalanie, przetwarzanie elementarnych jednostek języka obecnych w tekstach mówionych otoczenia w wielopoziomowy paradygmatyczny i syntagmatyczny porządek języka przebiega prawidłowo. Umiejętność dźwiękowej realizacji tekstów językowych jest natomiast niemożliwa lub zaburzona. Alalia pierwotna dotyczy więc tych dzieci, które nie mówią, ale mowę rozumieją. Alalia wtórna zaś jest wtedy, kiedy dziecko nie mówi i przede wszystkim mowy nie rozumie. Alalia wtórna zaburza wszystkie obszary funkcjonowania związane z językiem: myślenie, poznawanie, rozumienie własnych i cudzych zachowań, porozumiewanie się w rolach tak odbiorcy jak i nabywcy komunikatu. Alalia pierwotna narusza funkcjonowanie dziecka jako nadawcy komunikatu, ale pozwala mu funkcjonować w roli jego odbiorcy, umożliwia rozwój myślenia i poznawania językowego, pozwala na językową regulację własnych emocji i zachowań. Oczywiście kompetencja językowa kształtuje się, kiedy rodzice nie zaprzestają objaśniać dziecku świata słowami.

B. Smyczek wyjaśnia natomiast powołując się na prace L. Karczmarka, Z. Kordyl, I. Styczek oraz J.E. Nowak, że alalia (zwana też niemotą, słuchoniemotą, afazją rozwojową) różni się od afazji dziecięcej tym, że afazja jest częściową lub całkowitą utratą umiejętności mówienia lub rozumienia, podczas gdy przy alalii uszkodzenie struktur korowych następuje jeszcze przed rozwojem mowy i uniemożliwia jej prawidłowy rozwój. Mowa rozwija się z opóźnieniem, które może wyrównać się do 6-7 roku życia (alalia prosta) lub trwa dłużej (alalia złożona). Alalię charakteryzuje:

- dostateczny rozwój umysłowy (jeżeli jest upośledzenie, to wtórne spowodowane brakiem mowy),

- dobra ruchomość narządów mowy,

- prawidłowy słuch fizjologiczny (chociaż w alalii percepcyjnej może być obniżenie słyszalności),

- dziecko nie mówi w ogóle (głównie w alalii motorycznej),

- posługuje się gestami, krzykami, onomatopejami lub kilkoma wyrazami z własnego słownika,

- dziecko nie jest w stanie powtarzać.

Alalia może trwać do 7, a nawet 14 roku życia, stopniowo przechodząc w dyslalię. Dziecko rehabilitowane coraz rzadziej używa gestów i onomatopei, przyswaja sobie coraz więcej wyrazów, wymowa staje się coraz bardziej poprawna. Alalia występuje częściej u chłopców niż u dziewcząt.

Trudne jest określenie przyczyn alalii. Przypuszcza się, że mogą to być:

- uszkodzenia mózgu spowodowane urazem porodowym, zapaleniem mózgu i opon mózgowych,

- zatrzymaniem się w rozwoju pewnych struktur korowych,

- urazy czaszki, przed rozwojem mowy.

Zazwyczaj dziecko ma świadomość swoich problemów, i co za tym idzie, poczucia mniejszej wartości. Dzieci alaliczne bywają więc niekiedy trudne, zahamowane ruchowo lub nadmiernie pobudliwe, złośliwe, agresywne w stosunku do innych dzieci.

B. Smyczek podaje dwie zasadnicze formy alalii: ekspresywną i percepcyjną.

Alalia percepcyjna (inaczej: recepcyjna, impresywna, słuchoniemota sensoryczna, głuchota słowna, alalia sensoryczna) występuje rzadko, bywa rozpoznawana mylnie jako głuchota lub oligofrenia, z powodu braku reakcji dziecka na kierowane do niego pytania i wypowiedzi. Kontakt z otoczeniem utrzymuje dziecko za pomocą gestów i mimiki. Rozumienie w alalii sensorycznej jest bardzo ograniczone, a możliwość posługiwania się mową przewyższa możliwość rozumienia. Bywa, że słownictwo jest bogate, ale wypowiedzi – bezsensowne.

Alalia ekspresywna (inaczej: ruchowa, rozwojowa, motoryczna) charakteryzuje się dobrym rozumieniem mowy, a jeżeli jest ono zaburzone, to w mniejszym stopniu niż mówienie. Natomiast utrudnione może być rozumienie długich i złożonych zdań. Zaburzeniom mowy o charakterze motorycznym może towarzyszyć ogólna niesprawność motoryczna lub tylko niezręczność w wykonywaniu precyzyjnych ruchów. Mówienie w alalii motorycznej w początkowej fazie mowy może być wspierane gestami, słownictwo ubogie, wyrazy zniekształcane.

Najczęściej jednak mamy do czynienia z zaburzeniami typu mieszanego, sensoryczno -motorycznego, z przewagą jednego z nich.

Prof. J. Cieszyńska natomiast podaje, że alalia to zaburzenie rozwoju mowy spowodowane brakiem dominacji lewej półkuli dla przetwarzania języka. Afazja dziecięca zaś to zaburzenia rozwoju mowy spowodowane uszkodzeniem struktury kory mózgowej w lewej półkuli mózgu.

Alalia i afazja dziecięca dają bardzo podobne objawy, tj:

- zaburzenia rozwoju mowy,

- zaburzenia sekwencji,

- trudności w kontynuowaniu zabaw z rówieśnikami,

- zaburzenia linearności i hierarchiczności.

W komunikacji dzieci posługują się niewerbalnymi dźwiękami, rozumieją przekazy z kontekstu i konsytuacji, mają trudności w opanowaniu nazw np. posiłków, ich opisy zdarzeń są krótkie.

Osoby z zaburzeniami funkcji lewej półkuli potrzebują ponad podwójnej ilości czasu, by stwierdzić, który dźwięk był pierwszy, a który drugi. Stąd problemy z rozumieniem języka, który w mowie jest systemem uporządkowanych linearnie i hierarchicznie bodźców dźwiękowych.

Pierwszymi niepokojącymi objawami, które mogą świadczyć o alalii są:

- brak pierwszych słów do 18 miesiąca życia,

- brak łączenia dwóch wyrazów w 2 roku życia,

- brak zdań do 2,6 roku życia,

- nieprawidłowa artykulacja wielu głosek,

- trudności z zapamiętywaniem i przypominaniem nazw,

- mały zasób słownictwa,

- trudności z rozumieniem pytań i poleceń.

O tym czy mamy do czynienia z alalią czy afazją dziecięcą decydują informacje o uszkodzeniu struktur mózgu. Gdy brak jest na ten temat jednoznacznych informacji wtórnie można to wywnioskować z czasu trwania, przebiegu terapii i jej efektów.

W obu przypadkach terapia wygląda podobnie. Należy budować system językowy dziecka we wszystkich jego podsystemach: fonetycznym, semantycznym i syntaktycznym. Bardzo ważne są ćwiczenia w zakresie percepcji słuchowej, ale także wzrokowej, ćwiczenia kategoryzacji, naśladownictwa, motoryki i pamięci. Istotne są również zadania rozwijające procesy myślowe związane z szeregowaniem, myśleniem sekwencyjnym, przyczynowo-skutkowym, czasowym i przestrzennym.

 

Dzieci z implantem ślimakowym i głębokimi ubytkami słuchu

W przypadku dzieci z zaburzeniami słuchu bardzo istotna jest ich jak najwcześniejsza stymulacja. Pracując z małym dzieckiem należy pamiętać, by ćwiczenia miały konwencję zabawy, a mowa była wolniejsza, bardziej wyrazista, modulowana, z nasilonym akcentowaniem.

Prowadząc terapię dzieci z głębokimi ubytkami słuchu i z implantem ślimakowym należy pamiętać o minimalizacji słownika, gramatyki i określeniu zbioru sytuacji, w których język ma być stosowany. Przy tworzeniu zbioru wyrazów należy posługiwać się kryterium sytuacyjnym, frekwencyjnym i znaczeniowym.

Wczesna nauka czytania z wykorzystaniem minimum komunikacyjnego prowadzona jest w czterech etapach:

od samogłosek i wyrażeń dźwiękonaśladowczych do prymarnych sylab,

od sylaby otwartej do pierwszego słowa,

od pierwszych słów do wypowiedzi wieloczłonowych,

od wypowiedzi wieloczłonowych do minimum zasobu leksykalnego.

Opanowanie jednych umiejętności językowych staje się podstawą do budowania kolejnych. Wszystkie wprowadzane wyrazy i zwroty musza być powtórzone odpowiednią ilość razy. Należy pamiętać, by nie wprowadzać zbyt wielu informacji jednocześnie. Od początku też należy ćwiczyć gramatykę, zaczynając od prymarnych pytań: kto?, co? co robi?, gdzie?

W pracy z dziećmi z implantem ślimakowym i niesłyszącymi ważne jest wspieranie procesu terapii metodą dzienniczków wydarzeń Pani Wacławy Zuziowej, gdyż dziecko łatwiej przyswaja język gdy kształtuje się go w konkretnych sytuacjach i poprzez działanie. Dziecko uczy się języka wg schematu: naśladowanie, współdziałanie, instrukcja. Wszystkie one urzeczywistniają się właśnie podczas pisania dzienniczków. Podstawą ich prowadzenia jest opisywanie zdarzeń i uzupełnianie ich o rysunek, który ułatwia dziecku rozumienie. Zapis w dzienniczku powinien odpowiadać poziomowi opanowania systemu językowego przez dziecko.

W procesie terapii nie należy zapominać o ćwiczeniach ogólnorozwojowych: sprawności motorycznej, percepcji wzrokowej, operacji myślowych (klasyfikowania, szeregowania, myślenia przyczynowo – skutkowego, relacyjnego, symbolicznego), pamięci, naśladownictwa.

 

Oligofazja

Oligofazja to brak lub opóźnienie rozwoju mowy wynikające z niepełnosprawności intelektualnej. Zaburzona jest treść wypowiedzi, forma gramatyczna i artykulacja.

Upośledzenie umysłowe wiąże się z niedorozwojem wyspecjalizowanych struktur mózgowych odpowiedzialnych za przebieg złożonych procesów psychicznych, co skutkuje nieprawidłowym przebiegiem takich procesów intelektualnych, jak: wnioskowanie, uogólnianie, abstrahowanie, zapamiętywanie, itp. Im niższy poziom tych zdolności, tym większe zaburzenia wszelkich form zachowań werbalnych..

Rozwój mowy osób z lekkim upośledzeniem umysłowym nie różni się zasadniczo od rozwoju mowy osób w normie intelektualnej. W sprawności językowej nie obserwuje się na tyle różnic jakościowych co ilościowe. Inaczej jest w przypadku osób upośledzonych w stopniu umiarkowanym, znacznym czy głębokim. Im większe deficyty w rozwoju intelektualnym tym większa różnica tak pod względem jakości jak i ilości przeprowadzanych operacji językowych.

W diagnozie dziecka upośledzonego intelektualnie lub podejrzenia o upośledzenie należy sprawdzić:

- rozwój psychofizycznych umiejętności warunkujących nabywanie języka (percepcja wzrokowa i słuchowa, zdolność kategoryzacji, myślenie sekwencyjne, relacyjne, pamięć itd.)

- sprawność językową bierną i czynną (rozumienie i nadawanie mowy) pod względem: fonetyczno-fonologicznym, gramatycznym, semantycznym i pragmatycznym.

Prymarną procedurą w terapii logopedycznej jest budowanie kompetencji językowej w aspekcie gramatyczno-leksykalnym i komunikacyjnym. Należy także rozwijać psychofizyczne umiejętności warunkujące nabywanie języka.

 

Zespół Downa

Zespół Downa to zaburzenie programu genetycznego spowodowane pojawieniem się dodatkowego chromosomu (trisomia chromosomu 21).

 

Wyróżniamy:

- trisomię prostą – dodatkowy chromosom występuje we wszystkich komórkach organizmu (ok. 90- 95 % przypadków),

- trisomię translokacyjną – dodatkowy chromosom 21 lub jego fragment zostaje przesunięty do innej części genotypu (ok.2-5% przypadków),

- mozaicyzm – dodatkowy chromosom pojawia się tylko w niektórych komórkach (2-4% przypadków).

Są dwa typy zespołu Downa: tarczycowy i przysadkowy. Różnice między jednym a drugim widać, tak w budowie ciała jak i zachowaniu.

Rozwój językowy dzieci z zespołem Downa przebiega różnorodnie w zależności od stopnia upośledzenia, nasilenia stymulacji, warunków anatomicznych. Biorąc powyższe pod uwagę kształtowanie się mowy przebiega następująco:

- głużenie pojawia się pomiędzy 4 a 13 miesiącem życia,

- gaworzenie: pomiędzy 7 miesiącem a 6 rokiem życia,

- okres wyrazu: pomiędzy 18 miesiącem a 10 rokiem życia,

- zdania dwuwyrazowe: pomiędzy 4 a 14 rokiem życia,

 

Cechy komunikacji dzieci z Zespołem Downa:

- wypowiedzi komunikatywne w niewielkim stopniu

- w początkowym etapie niechęć do nawiązania kontaktu,

- zniekształcona artykulacja,

- spowolnione myślenie,

- myślenie konkretno-obrazowe,

- częste i chętne porozumiewanie się przy pomocy gestów,

- trudności w tworzeniu pojęć,

- trudności w uogólnianiu i różnicowaniu,

- brak rozumienia stosunków przestrzennych.

W terapii należy zwrócić uwagę na ćwiczenia:

- ogólnorozwojowe,

- przygotowujące do mówienia (oddechowe, narządów artykulacyjnych)

- rozwijające kompetencję komunikacyjną (rozumienie, nazywanie, rozwój leksyki, gramatyki itd.)

 

Jąkanie i rozwojowa niepłynność mówienia

Dr M. Chęciek podaje, że „jąkanie to komunikatywne zaburzenie płynności mówienia o podłożu wieloczynnikowym, któremu towarzyszą zakłócenia fizjologiczne, psychologiczne, językowe i socjologiczne, a przejawia się skurczami mięśni oddechowych, fonacyjnych niepłynność artykulacyjnych, wywołujących kloniczne i toniczne blokowanie jednostek mowy oraz dysfunkcjami objawów pozajęzykowych pod postacią m.in. stanów logofobicznych i współruchów mięśniowych.”

 

Jąkanie może mieć charakter:

- kloniczny (pierwsze stadium; konwulsyjne powtarzanie sylab, najczęściej nagłosowych),

- toniczny (drugie stadium; wybuchowe wypowiadanie wyrazów lub przedłużanie spółgłoski albo samogłoski nagłosowej),

- kloniczno-toniczny (trzecie stadium; powtarzanie sylab, wydłużanie artykulacji głosek nagłosowych, zakłócznia tempa mowy; występują współruchy).

Proces diagnozowania osoby jąkającej się obejmuje obserwację, wywiad i badanie testowe.

W terapii jąkania stosuje się szereg technik relaksacyjnych, oddechowych, emisyjnych, technikę przedłużonego mówienia, delikatnego startu mowy. Wskazane jest w początkowym etapie terapii stosowanie echokorektora. Najlepszą formą terapii dla osób jąkających się są zajęcia grupowe.

Rozwojowa niepłynność mówienia ma miejsce w okresie rozwoju mowy dziecka i ma charakter specyficznych trudności w opanowaniu systemu językowego. Niepłynność taka ma charakter semantyczny lub syntaktyczny. Dziecko nie jest świadome nieprawidłowości w mowie, a więc nie występuje u niego logofobia. Jednak jeśli niepłynność w mowie jest duża istnieje prawdopodobieństwo wystąpienia jąkania.

Afazja

Afazja to spowodowane organicznym uszkodzeniem odpowiednich struktur mózgowych częściowe lub całkowite zaburzenie mechanizmów programujących czynności mowy u osoby, która już uprzednio opanowała te czynności.

Przyczyny afazji:

- udary mózgu (70-80%)

- urazy czaszkowo-mózgowe (5-15%)

- guzy mózgu (5-15%)

Generalnie rozróżniamy afazję: Broca (inaczej: motoryczna, ruchową, ekspresji, syntagmatyczną) i Wernickego (inaczej: sensoryczna, czuciowa, recepcji, paradygmatyczna).

Paul Broca w drugiej połowie XIX wieku przedstawił przypadek pacjenta, który miał prawie całkowicie zniesioną zdolność mówienia przy niemal w pełni zachowanej zdolności rozumienia mowy. Jako uszkodzenie wskazywał na boczną powierzchnię płata czołowego lewej półkuli mózgu (tj. w obrębie tylnej części dolnego zakrętu czołowego lewego).

Osoba z afazją Broca może mieć praktycznie zachowaną sprawność aparatu artykulacyjnego, zazwyczaj jednak zaburzeniom mowy towarzyszy apraksja ust i języka. Zdarza się, że osoba powtarza ciągle te same sylaby, słowa czy kilka wyrazów (tzw. embol). Bywa, że mówi całe fragmenty np. wierszy, modlitw, które mogły zostać zachowane, ponieważ były wcześniej często używane i zostały silnie zautomatyzowane. Jeżeli osoba z afazją Broca mówi, to jest to mowa sylabizowana, niepłynna, wysiłkowa. Zdarzają się też perseweracje.

Carl Wernicke niedługo po doniesieniach Braca przedstawił przypadki pacjentów, którzy w zasadzie mówili normalnie, lecz nie rozumieli ani mowy własnej, ani innych osób. Jako uszkodzenie zlokalizował u nich boczną powierzchnię lewego płata skroniowego. W afazji tej nie tyle mówienie lecz to, co jest mówione, ulega zaburzeniu. Osoba chora nie jest w stanie powtarzać słów, ani nazywać wskazane obiekty. Zdarzają się perseweracje, zaburzone jest też czytanie i pisanie.

A. Łuria proponuje następujące rozróżnienie afazji:

Afazja kinetyczna (eferentna-ruchowa, ośrodkowo-ruchowa) – powstaje na skutek uszkodzenia ośrodka Broca. Charakteryzuje się zaburzeniem płynności i automatyzacji ruchów artykulacyjnych. Chory ma trudności z przejściem z jednego układu artykulacyjnego w drugi. Pojawiaja się perseweracje, rozpada się wzorzec ruchowy głosek.

Afazja kinestetyczna (aferentna-ruchowa, dośrodkowo-ruchowa) – powstaje w wyniku uszkodzenia zakrętu zarodkowego w obrębie kory czuciowej dla aparatu artykulacyjnego. Charakteryzuje się zaburzeniem analizy i syntezy doznań czuciowych pochodzących od narządów mowy. Osoba chora nie czuje jak powinien być ułożony aparat artykulacyjny, co skutkuje deformacją głosek, możliwe jest mieszanie się głosek przedniojęzykowych lub zębowych, co widać także w piśmie.

Afazja dynamiczna – powstaje w wyniku uszkodzeń w obrębie kory przedczołowej. Objawia się trudnościami w planowaniu dłuższych wypowiedzi. Nie ma zaburzeń w artykulacji, nazywaniu, powtarzaniu, rozumieniu, czytaniu i pisaniu, lecz z formułowaniem własnych wypowiedzi. Brak jest własnej inwencji, poglądów, zdolności prowadzenia logicznej dyskusji. Występują echolalie, stereotypie.

Afazja akustyczno-gnostyczna (sensoryczna, Wernickego, paradygmatyczna) – powstaje na skutek uszkodzenia ośrodka Wernickego. Osoba chora nie rozumie mowy własnej i innych, choć potrafi całkiem sprawnie i płynnie mówić. Mowa jest agramatyczna, niezrozumiała, często ma postać słowotoku. Występują trudności w różnicowaniu podobnych fonemów (utrata słuchu fonemowego), z czytaniem i pisaniem.

Afazja akustyczno-mnestyczna – powstaje wtedy, kiedy uszkodzenie tylnej części lewego płata skroniowego nie niszczy całkowicie nie niszczy całkowicie okolicy Wernickego lecz powoduje, że nie pracuje ona prawidłowo. W afazji tej następuje utrata śladów pamięciowych słów. Rozumienie na ogół jest zachowane, występują neologizmy, co wiąże się z podejmowaniem prób nazywania.

Afazja semantyczna – powstaje na skutek uszkodzenia okolicy na styku płata ciemieniowego, skroniowego i potylicznego. Osoba chora rozumie pojedyncze słowa, ale przejawia trudności w rozumieniu złożonych gramatycznie form wypowiedzi. W tym zaburzeniu traci się zdolność rozumienia wyrażeń przyimkowych, przymiotnikowych, przysłówkowych, metafor. Generalnie występują problemy z rozumieniem sensu wypowiedzi.

Prof. J. Cieszyńska (za Jakobsonem i Zarębiną) wyróżnia:

Afazję paradygmatyczną (selekcji, podobieństwa, asocjacji, wyboru), gdzie chory: chętnie wchodzi w dialog, ale sam go nie zaczyna, jest zależny od kontekstu, zachowuje szkielet zdań, stosuje powtórzenia tego samego słowa lub zwrotu na początku kolejnych segmentów wypowiedzi, rzeczowniki i czasowniki szczegółowe zastępuje ogólnymi, ma problemy z nazywaniem przedmiotów, zamiast nazywać – definiuje przez przyległość, nie ma funkcji metalingwistycznych, substytuuje znaki semantyczne przez styczność formy lub znaczenia, ma zaburzone powtarzanie i rozumienie.

Afazję syntagmatyczną (przyległości, hierarchii, kombinacji), gdzie chory: dokonuje substytucji fonemowych (w obrębie: płynnych, dźwięcznych, sposobu artykulacji, trzech szeregów, palatalności, samogłosek ustnych i nosowych), niewłaściwie artykułuje ( problemy z artykulacją głoski r, bezdźwięczno-dźwięczna artykulacja dźwięcznych, rozbijanie głosek zwartoszczelinowych na zwartą i szczelinową, zwarte realizowane są z przydechem, artykulacja ma charakter interdentalny, ł realizowane jest jako dwuwargowe w itd.), dokonuje metatez: fonemów, sylab (np. hrebata zamiast herbata czy szaka zamiast kasza), pojawiają się uproszczenia grup spółgłoskowych (żóty zamiast żółty), anaptyksy (okono zamiast okno), reduplikacje (talelerz zamiast talerz), braki: w nagłosie, śródgłosie i wygłosie. Zaburzona jest płynność mówienia: chory sylabizuje, zacina się, błędnie akcentuje.

Afazję mieszaną – afazja syntagmatyczna z elementami drugiej lub odwrotnie.

Afazję złożoną – problemy typowe dla afazji syntagmatycznej i paradygmatycznej nakładają się na siebie. Podstawowym mechanizmem jest w tym przypadku kontaminacja – pacjent ma problem z dokonaniem wyboru właściwego slowa i dokonuje przestawek (np. zamiast igła i nici mówi nigła).

 

Diagnoza logopedyczna i funkcjonalna powinna obejmować:

Wywiad z osobami bliskimi (rodzaj urazu, informacje nt. funkcjonowania osoby przed wystąpieniem afazji).

Sprawdzenie umiejętności językowych w aspekcie nadrzędnym (powtarzanie, rozumienie, nazywanie), biologicznym (fonacja, artykulacja, płynność mówienia), gramatycznym (fleksja werbalna i nominalna, złożone konstrukcje fleksyjno-składniowe, relacje czasowo-przestrzenne), narracyjnym (relacjonowanie, opowiadanie w mowie i piśmie), abstrakcyjnym (związki frazeologiczne i metafory), pragmatycznym (formułowanie sądów, logiczność i adekwatność wypowiedzi, komunikacja niewerbalna – mimika i gesty), złożonych operacji językowych (czytanie, pisanie, liczenie).

Sprawdzenie psychofizycznych umiejętności warunkujących posługiwanie się językiem (motoryka: duża, mała i praksja oralna, percepcja wzrokowa i słuchowa, umiejętność dokonywania operacji myślowych: kategoryzowanie; pamięć: symultaniczna, sekwencyjna, ciągi zautomatyzowane, pamięć słuchowa; myślenie: sekwencyjne, przyczynowo-skutkowe, symboliczne, ciągi zautomatyzowane)

Terapia osób z afazją opiera się na ćwiczeniu zaburzonych funkcji i budowaniu kompetencji komunikacyjnej przy zachowaniu zasady minimalizacji słownika, gramatyki i określeniu zbioru sytuacji, w których język ma być stosowany.

 

Wady wymowy

Wady wymowy określane są terminem dyslalia. Zaburzenie to dotyczy zakłóceń w rozwoju języka w aspekcie artykulacyjnym. Są dwa rodzaje wadliwej artykulacji:

- opuszczanie dźwięku (np. yba zamiast ryba),

- zastępowanie dźwięku innym, prawidłowo realizowanym (np. lyba, zamiast ryba) lub dźwiękiem zdeformowanym (np. międzyzębowa realizacja głosek detalizowanych).

W przypadku nieprawidłowej realizacji jednego dźwięku mówimy o dyslalii jednorakiej, a gdy wymowa jest mocno zniekształcona z powodu wadliwej realizacji lub substytuowania wielu głosek – jest to dyslalia wieloraka.

H. Rodak wśród przyczyn dyslalii wyróżnia:

- zaburzenia słuchu fonemowego,

- niezwracanie uwagi na poprawność wymowy,

- anatomiczne uszkodzenia obwodowych organów mowy (np. nieprawidłowe uzębienie, wady zgryzu)

- słaba sprawność narządów mowy oraz choroby organiczne systemu nerwowego i porażenia okolicy rdzenia przedłużonego.

Prof. J. Cieszyńska proponuje stosować termin wady wymowy jedynie wówczas gdy dziecko substytuuje głoski, z wypowiedzeniem których ma problem, innymi – spoza systemu języka polskiego. W tym ujęciu wady wymowy to deformacje głosek. Prof. Cieszyńska podkreśla, że wadę wymowy można stwierdzić jedynie u dzieci bez uszkodzeń organicznych. Dzieci np. z porażeniem narządów artykulacyjnych, rozszczepem podniebienia, nieprawidłowym zgryzem szukają takich sposobów realizacji jakie są możliwe przy różnorodnych uszkodzeniach konstytucjonalnych. W tym wypadku rola terapeuty jest pomoc w uzyskaniu jak największej wyrazistości mowy i motywowanie dziecka do podejmowania trudu szukania indywidualnych realizacji.

Do podstawowych wad wymowy zaliczamy:

1. Sygmatyzm – nieprawidłowa realizacja głosek detalizowanych jednego, dwóch lub trzech szeregów (szereg ciszący: ś, ź, ć, dź, syczący: s, z, c, dz, szumiacy: sz, ż, cz, dż), gdzie mamy do czynienia z następującymi, wadliwymi formami realizacji:

a) sygmatyzm właściwy (zmiana miejsca artykulacji co powoduje deformację ich brzmienia), najczęściej:

- seplenienie miedzyzębowe: język znajduje się w linii środkowej lub z boku jamy ustnej, wysuwa się miedzy zęby. Jest on spłaszczony (brak rowka), co powoduje, że powietrze rozprasza się po całej jego powierzchni. Brak zbliżenia dolnych i górnych zębów (dentalizacji);

- seplenienie przyzębowe: płaskie ułożenie przodu języka, który zbyt mocno przylega do wewnętrznej strony siekaczy. Nie tworzy się na nim rowek i dlatego powietrze przechodzi szerokim strumieniem;

- seplenienie wargowo – zębowe: język nie bierze udziału w artykulacji. Szczelina tworzy się między dolną wargą a górnymi siekaczami lub między górną wargą a dolnymi siekaczami;

- seplenienie boczne: szczelina nie tworzy się w linii środkowej języka, lecz z boku – przy kłach, zębach przedtrzonowych lub trzonowych;

- seplenienie wargowe: szczelina powstaje między wargami, a język pozostaje bierny;

b) parasygmatyzm – zastępowanie jednych głosek dentalizowanych innymi, realizowanymi prawidłowa (substytucje). Dopuszczalne w okresie kształtowania i rozwoju mowy, jednak gdy utrzymuje się dłużej, należy uznać to za wadę;

c) mogisygmatyzm – głoski dentalizowane są mogą być opuszczane.

2. Rotacyzm – nieprawidłowa wymowa głoski r, gdzie spotykamy realizacje języczkowe, międzyzębowe, wargowe, policzkowe, gardłowe, boczne, nosowe, krtaniowe i świszczące.

3.  Mowa bezdźwięczna – zastępowanie głosek dźwięcznych ich bezdźwięcznymi odpowiednimi głoskami bezdźwięcznymi lub mylenie obu szeregów. Może mieć charakter całkowity lub częściowy. Formy wadliwej realizacji:

- paralalia (substytucja)- zamiast spółgłosek dźwięcznych wypowiadane są odpowiednie bezdźwięczne;

- mogilalia (elizja) – opuszczane są odpowiednie głoski dźwięczne;

- deformacja – spółgłoski dźwięczne realizowane są w postaci głosek półdźwięcznych, z dźwięczna fazą początkową i bezdźwięczną końcową (lub odwrotnie). Taki stan pojawia się przejściowo w toku terapii.

4.  Kappacyzm i gammacyzm – nieprawidłowa realizacja głosek tylnojęzykowych zwartych k, g, k’, g’, która może mieć charakter deformacji, substytucji lub elizji;

5.  Nosowanie (rynolalia):

- nosowanie zamknięte – głoski nosowe wymawiane są jak ustne, z rezonansem ustnym na skutek niedrożności przejścia do jamy nosowej,

- nosowanie otwarte – głoski ustne wymawiane są jak głoski nosowe, tzn. łączą się z rezonansem nosowym,

- nosowanie mieszane – polega na braku lub osłabieniu rezonansu nosowego przy wymowie głosek nosowych z jednoczesną nasalizacją głosek ustnych.

6.  Lambdacyzm – nieprawidłowa realizacja głoski l, która może mieć postać deformacji, substytucji lub elizji.

7.  Dyslalia całkowita (bełkot) – nieprawidłowa artykulacja prawie wszystkich głosek polegająca na ich deformacji, substytucji lub elizji.

Niezakończony i opóźniony rozwój mowy

Niezakończony rozwój mowy (niezakończony proces nabywania podsystemu fonetyczno-fonologicznego) stwierdzamy, gdy do piątego roku życia dziecka w jego wymowie występują substytucje głoskowe, które nie wykraczają poza inwentarz głosek polskich. Najczęściej głoski trudniejsze zastępowane SA przez łatwiejsze artykulacyjnie.

Jeśli przyjmiemy, że granicą umowną na formowanie się systemu fonetyczno-fonologicznego jest wiek 6 lat, to po jej przekroczeniu stwierdzamy opóźniony rozwój mowy. Inaczej mówiąc dziecko, które rozpoczyna naukę czytania, powinno mieć w pełni opanowany system fonologiczno-fonetyczny, by móc zapoznać się z językiem pisanym. Odchylenie od tak przyjętej normy może być znaczne. Wiele dzieci opanowuje system fonetyczno-fonologiczny do 4 roku życia, ale są też takie, które maja kłopoty artykulacyjne (głoski dziąsłowe) jeszcze w początkowym etapie nauki szkolnej i dochodzą do prawidłowych realizacji bez pomocy logopedy.

Przyczyny niezakończonego i opóźnionego rozwoju mowy:

- zaburzenia w rozwoju dużej i małej motoryki,

- zwolnione tempo formowania się lateralizacji stronnej,

- skrzyżowana, rzadziej lewostronna lateralizacja,

- brak dominacji lewej półkuli dla funkcji językowych,

- zaburzenia słuchu fonemowego,

- zaburzenia spostrzegania słuchowego i/lub wzrokowego, i/lub kinestetyczno-ruchowego,

- zaburzenia procesu integracji bodźców,

- zaburzenia uwagi,

- brak odpowiedniej stymulacji w otoczeniu dziecka,

- nieprawidłowa sytuacja socjolingwistyczna dziecka.

Polecane strony internetowe:

www.sylaba.info

www.szkolakrakowska.pl

Konferencje Logopedyczne

www.cieszynska.pl/

www.arson.pl/

www.eduksiegarnia.pl/

www.we.pl/

www.ab-art.org.pl

 

 

 

 

Logopedia + Rytmika = Logorytmika

 

Agata Kolasa-Skiba -logopeda

 

Obecnie naszym dzieciom proponowane są liczne zajęcia dodatkowe mające na celu ich prawidłowy i wszechstronny rozwój. Do zajęć takich można zaliczyć między innymi: ćwiczenia korekcyjne, naukę tańca, lekcje plastyki, karate, a także rytmikę, terapię logopedyczną oraz… logorytmikę. Jednak czym jest logorytmika, jakie są jej cele, i czy rzeczywiście jest to połączenie logopedii i rytmiki jak wskazuje na to tytuł tego artykułu?

Logorytmika to rodzaj oddziaływań muzykoterapeutycznych. Według definicji E. M. Skorek znalezionej w słowniku logopedycznym, logorytmika to „jedna z technik logopedycznych, metoda oparta na rytmie muzycznym wraz z zastosowaniem słowa, włączonego jako akompaniament (zaprogramowany lub improwizowany) w rytmicznie zestrojony przez muzykę ruch całego ciała” (E.M.Skorek, 2010, 94). Innymi słowy, logorytmika jest metodą terapii wynikającą z połączenia rytmiki oraz terapii logopedycznej i oddziałującą zwłaszcza na sferę słuchową i ruchową.

Cele rytmiki, logopedii i logorytmiki

Głównym zadaniem rytmiki jest kształcenie talentu muzycznego dziecka, czyli jego muzykalności. Rytmika rozwija zdolności, które w późniejszym czasie mogą być zastosowane w zawodowym kształceniu muzyków. Natomiast podstawowym zadaniem logopedii jest usprawnianie mowy poprzez ćwiczenia artykulacyjne, słuchowe i fonacyjne.  Jednak patrząc na równanie zastosowane w tytule artykułu, można założyć, że cele tych odrębnych dziedzin jakimi są rytmika i logopedia łączą się i składają na główny cel logorytmiki. Tak więc priorytetowym celem logorytmiki jest zapobieganie odstępstwom w zakresie komunikacji językowej dzieci poprzez jej usprawnianie i korygowanie.  Poza tym logorytmika zwraca uwagę na związek ruchu z muzyką, a także na zjawiska wspólne dla dźwięków muzyki i mowy. Zajęcia logorytmiczne usprawniają zarówno słuchowo, jak i ruchowo, pacjentów z zaburzeniami mowy i języka. Warto podkreślić również istotną rolę logorytmiki w funkcji uspołeczniającej i wychowawczej dzięki grupowej formie zajęć.

Zajęcia logorytmiczne

Jak już wcześniej wspomniałam, zajęcia logorytmiczne mogą być prowadzone grupowo, jednak istnieje możliwość prowadzenia indywidualnej terapii dostosowanej do konkretnych potrzeb i umiejętności dziecka w danej chwili.

W trakcie zajęć logorytmicznych stosowane są, między innymi, ćwiczenia ruchowe mające na celu usprawnianie motoryki. Ćwiczenia te kształcą umiejętność wykonywania ruchów lokomocyjnych, takich jak chodzenie czy bieganie, wykonywanie podskoków, przeskoków, opanowanie umiejętności napinania i rozluźniania określonych partii mięśni, umiejętność poruszania się w przestrzeni. Logorytmika wykorzystuje również ćwiczenia słuchowe, mające na celu kształcenie umiejętności różnicowania melodyki, tempa, dynamiki, barwy, metrum, rytmu, a także artykulacji, czyli sposobu realizacji dźwięku. W trakcie zajęć logorytmicznych pracuje się również z instrumentami i piosenką, które stosowane są głównie w ćwiczeniach słowno-ruchowych oraz kształcących szybką reakcję ruchową na sygnały dźwiękowe i słowne.  W czasie zajęć kształtowana jest również postawa estetyczno-emocjonalna, a dzięki wykorzystaniu ćwiczeń improwizacji ruchowej zmniejszane są napięcia towarzyszące różnym zaburzeniom sfery emocjonalnej i ruchowej.

Dla kogo przeznaczone są zajęcia logorytmiki?

Logorytmika, czyli forma ćwiczeń muzyczno-ruchowych, należy do działu logopedii korekcyjnej, która wiąże się z terapią – głównie sfery artykulacyjnej. Początkowo logorytmika  stosowana była przy leczeniu jąkania. Później wykorzystywano ją w terapii innych zaburzeń mowy, między innymi dla dzieci z opóźnionym rozwojem mowy, niedosłuchem, czy dyslalią złożoną. Kolejno rozszerzono zastosowanie logorytmiki, wykorzystując ją nie tylko w terapii dzieci, lecz również w rehabilitacji dorosłych. Logorytmika ma też pozytywne skutki w kształceniu muzyków, aktorów i tancerzy. Obecnie zajęcia logorytmiczne występują w wielu przedszkolach w formie zabawy i przeznaczone są dla wszystkich dzieci nie tylko z wadą wymowy.

Zajęcia logorytmiczne uczą wysłuchiwania i różnicowania różnych dźwięków, w tym dźwięków mowy, a także usprawniają pod względem ruchowym całe ciało, tak by nabrało gotowości do właściwego wymawiania głosek, wyrazów i zdań. Logorytmika jest pozytywną formą spędzania czasu, a zajęcia prowadzone w formie zabawy, przyniosą nie tylko wiele korzyści, ale i wiele radości!

Zestaw ćwiczeń i zabaw z muzyką

Zestaw przykładowych ćwiczeń i zabaw dla dzieci wraz z muzyką, które służą nauce jak   i terapii. Oto kilka przykładów.

Logorytmika to program (zbiór) ćwiczeń muzyczno-ruchowych, realizowanych z dziećmi z zaburzeniami mowy, z zaburzeniami zachowania oraz z upośledzonym słuchem lub wzrokiem, ściśle podporządkowanych terapii logopedycznej…

…zwłaszcza korekcji elementów fonicznych wypowiedzi w obu płaszczyznach: segmentalnej i suprasegmentalnej. Logorytmika jest więc swoistą formą połączenia rytmiki i terapii logopedycznej. Wykorzystuje bowiem możliwość oddziaływania na sferę słuchową, słuchowo-ruchową i ruchową pacjenta w ścisłym połączeniu z metodologią pracy logopedycznej.

Założenia programowe logorytmiki

Logorytmika wyrosła w dużej mierze z założeń rytmiki Emila Jaques-Dalcroze`a (1865-1950) oraz metody Carla Orffa (1895-1982), który za podstawę swej koncepcji obrał syntezę słowa, muzyki i ruchu.

Metodę Carla Orffa charakteryzuje synteza różnych rodzajów ekspresji, stąd zajęcia ruchowe zaproponowane przez niego są ściśle związane z rytmizowanym mówieniem, śpiewem oraz grą na odpowiednio skompletowanym instrumentarium. Istotą metody jest emocjonalne, ruchowe i muzyczne zaangażowanie dzieci, mające wyraz w ekspresji słownej, muzycznej i ruchowej. Najistotniejszym założeniem jest więc harmonijny związek ruchu z muzyką, co jest szczególnie przydatne w słuchowo-ruchowym usprawnianiu dzieci.

Ruch w logorytmice powinien więc być naturalny i swobodny, wynikający bezpośrednio ze słyszanej muzyki. Zróżnicowana wyrazowo muzyka wywołuje u dzieci określone spontaniczne reakcje ruchowe. O ich intensywności decydują dwa podstawowe elementy:

stopień wrodzonej muzykalności, przejawiający się między innymi w szczególnej wrażliwości na muzykę;

sprawność ruchowa, pozwalająca na ujawnienie się w ruchu przeżyć emocjonalnych wywołanych muzyką.

Zadaniem ćwiczeń muzyczno-rytmicznych jest wprowadzenie tzw. wewnętrznego ładu i uporządkowania, właśnie poprzez harmonijnie uporządkowany ruch i emocje wypływające z percepcji muzyki. Ćwiczenia rytmiczne „zmuszając” niejako dziecko do wykonywania ruchów ekonomicznych i uporządkowanych, uczą jednocześnie umiejętności samoopanowania. Wymaga to ogromnej aktywności podejmowanej czynności, a przede wszystkim ćwiczenia, niekiedy wielokrotnych powtórzeń tych samych czynności ruchowych.

Rytm muzyczny jest stworzony przez człowieka, pomyślany jako pewien porządek ruchu dźwięków muzycznych w określonym czasie. Jedynie dzięki rytmowi tworzywo muzyczne otrzymuje formę, dzięki niemu staje się całością.

Metrum natomiast – to czynnik porządkujący ugrupowania rytmiczne za pomocą regularnie powtarzających się akcentów wywołujących w słuchaczu wrażenie ładu a porządku.

Pierwszy etap we wprowadzaniu ćwiczeń rytmicznych w pracy z dzieckiem upośledzonym umysłowo stanowią tzw. rytmy miarowe, składające się z wartości o tej samej długości trwania w danym takcie, na przykład w takcie 3/4 miarą jest wartość równa jednemu krokowi lub uderzeniu w tempie spokojnego marszu. Zaczynamy ćwiczenia od marszu w kole wiązanym. Muzyka do tego ćwiczenia musi być marszowa, wyraźna, o jednym tempie (tempo marsza), Należy zwracać uwagę na sposób stawiania nóg (wyeliminować tzw. szuranie nogami), postawę (głowa lekko uniesiona, wyprostowane plecy). Gdy dzieci nauczą się chodzić w kole wiązanym, wówczas można wprowadzić marsz bez wiązania koła (tzw. marsz po obwodzie koła, ze zmianą kierunku, tempa marszu, itd.). U dzieci, zwłaszcza głębiej upośledzonych umysłowo bardzo często spotykanymi zaburzeniami są: dyskoordynacja ruchowa, błędy w wykonywaniu nawet prostych ruchów lokomocyjnych, błędne nawyki ruchowe, ruchy nieekonomiczne i często stereotypowe, brak pamięci prostych wzorów ruchowych i planowania ruchów. Nawet tak wydawałoby się proste ćwiczenie jak marsz kształci sprawność i sprężystość ruchu, uwagę czynną oraz wyrabia poczucie rytmu. Pewną formą utrudnienia będzie marsz, na przykład na wzorzystym brzegu dywanu lub pomiędzy narysowanymi w pewnych odstępach liniami, albo marsz w wyznaczonej umownymi przedmiotami przestrzeni sali. Tego rodzaju ćwiczenia dodatkowo usprawniają koordynację wzrokowo-ruchową.

Muzyka przez metrum, tempo i rytm wydaje dzieciom bezsłowne „polecenia”, których nie trzeba rozumieć drogą pojęciową, bez ryzyka niezrozumienia słów, którymi musielibyśmy tłumaczyć dziecku, co i jak ma zrobić, kiedy i w jaki sposób zareagować.

Warto też zaznaczyć, że potrzeba zgodności ruchu z muzyką jest tak duża, że nawet dzieci wykazujące skłonności do ruchów mimowolnych, dzieci nadpobudliwe czynią ogromne wysiłki, niejednokrotnie uwieńczone powodzeniem, w celu opanowania ruchów zbędnych tak, aby możliwie wiernie odtworzyć rytm muzyki. Eliminują wówczas wszystkie ruchy, które nie prowadzą do upragnionego celu. W ten sposób uczą się panować nad swoim ciałem.

Logorytmika, w formie cyklicznych zajęć terapeutycznych, wykorzystuje elementy rytmiki dalcrozowskiej do celów rewalidacyjnych, specyficznych ze względu na rodzaj deficytu i wynikające z niego zaburzenia rozwoju ogólnego i rozwoju mowy dziecka. Tego rodzaju zajęcia muzyczno-ruchowe w programie wychowania słuchowego mają za zadanie przede wszystkim uwrażliwienie dzieci na muzyczne elementy mowy. Są nimi, możliwe do wyodrębnienia tak samo w mowie jak i w muzyce: rytm, melodia, tempo, dynamika i barwa dźwięku. Dla mowy dźwiękowej wymienione tzw. prozodyczne elementy mowy mają istotny wpływ na komunikatywność przekazu. Rodzaj intonacji, rytmika słów w zdaniu, akcenty dynamiczne, tempo oddające stan emocjonalny rozmówcy – są w wypowiedzi nośnikami wielu dodatkowych znaczeń, a niewłaściwie użyte komplikują, czy wręcz uniemożliwiają zrozumienie przekazu. Z powyższych powodów jasno wynika, że ćwiczenia logorytmiczne mogą z powodzeniem stanowić uzupełnienie terapii logopedycznej. Należy jednak spełnić podstawowy warunek, a jest nim realizacja elementów obu opisanych metod jednocześnie. Propozycję takiego programu zawarto w logorytmice.

W ćwiczeniach czysto logorytmicznych eksponowane są głównie problemy percepcyjne i ekspresyjne. Umuzykalnienie ustępuje miejsca właściwościom korekcyjnym ćwiczeń, tak więc głównym zadaniem logorytmiki jest usprawnieniem dzieci z zaburzeniami mowy, wymagających jednocześnie terapii ruchowej, słuchowej i słuchowo-ruchowej. Ćwiczenia logorytmiczne z dziećmi należy rozpoczynać możliwie najwcześniej. Pozwala to wykorzystać te funkcje, które nie uległy jeszcze zahamowaniu. Sposób postępowania i dobór ćwiczeń wymaga indywidualnych ustaleń.

Ćwiczenia logorytmiczne realizowane są w kilkuosobowych grupach, a idealnym wprost rozwiązaniem jest tworzenie grup jednorodnych. Obejmują one dzieci z takim samym rodzajem i podobnym stopniem zaburzeń mowy lub zaburzeń ruchowych czy słuchu. Czas trwania zajęć bywa różny dla poszczególnych grup wiekowych i waha się od 15 do 45 minut. Inne rozwiązanie organizacyjne stanowi włączenie elementów logorytmiki do typowych ćwiczeń logopedycznych indywidualnych bądź grupowych.

Celem ćwiczeń logorytmicznych jest zwrócenie uwagi dzieci na zjawiska wspólne dla muzyki i mowy (wypowiedzi), a więc na rytm, tempo, wysokość dźwięku, melodię, głośność i barwę dźwięku, akcent, frazowanie oraz artykulację. W dalszej części artykułu omówię za pomocą jakich ćwiczeń realizowane są niektóre z tych elementów w logorytmice.

Zakres programu logorytmiki dla poszczególnych rodzajów zaburzeń mowy jest zróżnicowany – inny więc będzie dla dziecka jąkającego się, a inny dla dziecka autystycznego lub upośledzonego umysłowo wykazującego zaburzenia zachowania, natomiast ćwiczenia logorytmiczne realizowane z dziećmi z upośledzonym słuchem, ciężko uszkodzonym narządem ruchu wymagają zastosowania specyficznej i odpowiednio dobranej do potrzeb metodyki. Programy ćwiczeń logorytmicznych obejmują ćwiczenia reprezentatywne dla poszczególnych ich rodzajów. Proporcje ilościowe i jakościowe ćwiczeń uzależnione są od potrzeb terapeutycznych danego dziecka lub grupy dzieci. Inne realizuje się z dziećmi z dyskoordynacją słuchowo-ruchową (jąkanie, giełkot), inne z dziećmi opóźnionymi ruchowo (alalia ekspresywna), a jeszcze inne z dziećmi z zaburzoną percepcją (dyslalia, alalia percepcyjna).

Metodyka ćwiczeń logorytmicznych z dziećmi o lekkim niedosłuchu jest taka sama, jaką stosujemy pracując z dziećmi z zaburzeniami mowy na tle percepcyjnym. Inaczej postępujemy z dziećmi o głębszym niedosłuchu. Praca z tymi dziećmi wymaga adaptacji typowej dla logorytmiki metodyki, na przykład stymulację akustyczną (muzyczną) dla ruchu zastępujemy bodźcami optycznymi. W tym przypadku jednak nie można mówić o typowej logorytmice (raczej o rytmoterapii). Dzieci niedosłyszące, poza upośledzeniem słuchu, mają m.in. trudności ruchowe, a także często zaburzenia w orientacji przestrzennej. Niechęć, wręcz lęk przed wykonywaniem jakiegokolwiek ruchu w przestrzeni pogłębia upośledzenie ruchowe.

Oddzielny problem starowi udział muzyki w zajęciach. Dziecko prawidłowo rozwijające się doświadczenia słuchowe zdobywa w powiązaniu z ruchem, często bowiem ruch. powoduje powstanie dźwięku. Bywa również odwrotnie. Dźwięki muzyki, śpiew matki, samego dziecka itp. „przeobrażają się w ruch”. Takich doświadczeń są pozbawione dzieci z uszkodzonym słuchem; w związku z czym nie wykształca się u nich w sposób naturalny koordynacja słuchowo-ruchowa. Powyższe problemy decydująco wpływają na formę i przebieg ćwiczeń słuchowo-ruchowych. Muzyka przy dużym stopniu uszkodzenia słuchu nie może być praktycznie użyteczna. W czasie zajęć z dziećmi z resztkami słuchu korzystamy z innych form stymulacji (wibracja, dotyk itp.). Szczególnie przydatne w pracy z tymi dziećmi są instrumenty perkusyjne, gdyż rozbudzają one zainteresowania dzieci zjawiskami akustycznymi. Percypowanie dźwięku odbywa się głównie poprzez wyczuwanie wibracji. W ćwiczeniach tych wykorzystuje się również zjawisko rytmu zbiorowego.

Nie można pominąć wpływu muzyki i rytmiki na rozwój mowy, która jest przecież jedną z form motoryki, wymaga bowiem szeregu skomplikowanych ruchów narządów artykulacyjnych dla wydobycia głosu. Z moich obserwacji wynika, że dzieci upośledzone lub autystyczne znacznie częściej wydają głos w czasie ruchu i przy muzyce niż w ciszy i bezruchu. Jak gdyby towarzyszą same sobie (swoista mowa do siebie, echolalia) swoim „własnym instrumentem” (szczątkowa mowa, okrzyki, zlepki sylab, onomatopeje, nieartykułowane dźwięki). Warto więc wykorzystać ów potencjał wokalizacyjny i włączać dziecko do różnych zabaw z muzyką, bowiem stanowią one doskonałą okazję do przełamywania zakorzenionej niechęci do wydobywania głosu w innych warunkach i posługiwania się mową w sposób celowy oraz do rozwijania kontaktów rówieśniczych. Bywa, że właśnie muzyka jest pierwszym lub jedynym sposobem nawiązywania pierwszego kontaktu z dzieckiem. Gdy zawodzą inne sposoby, wtedy warto zaproponować dziecku wspólne słuchanie muzyki i zainicjować subtelny ruch.

Pierwszym działem logorytmiki są ćwiczenia ruchowe, a w przypadku niektórych dzieci pobudzanie gotowości do podejmowania ruchu.

Deficyt sprawności ruchowej u dzieci z zaburzeniami mowy i słuchu obejmuje różne sfery motoryki. Przejawia się on w zaburzeniach różnych rodzajów koordynacji, orientacji przestrzennej, kierunkowej i czasowej oraz napięcia neuromięśniowego. Wymienione zaburzenia powodują obniżenie ogólnej sprawności ruchowej, stąd realizuje się ćwiczenia, których zadaniem jest skorygowanie błędów w realizacji przede wszystkim podstawowych form ruchu oraz wyuczenie ruchów w ogóle nie wykonywanych.

Ćwiczenia ruchowe

Muzyka towarzysząca ćwiczeniom organizuje przebieg ruchu w czasie, a swoją dynamiką reguluje napięcie mięśniowe. Charakter muzyki wyznacza rodzaj ekspresji ruchowej. Ponadto może wyciszać nadmierne napięcie psychiczne, a w sytuacji odwrotnej – aktywizować dziecko do spontanicznego lub zorganizowanego rytmem ruchu. Podczas ćwiczeń ruchowych kształcimy orientację kierunkową, ważną dla swobodnego przemieszczania się w otoczeniu. Również przydatne w kształceniu swobody ruchowej są ćwiczenia równoważne.

Poprzez kontakt z instrumentami perkusyjnymi podtrzymujemy i wzbogacamy audytywne doświadczenia. Dzieci słuchając, oglądając i dotykając instrumentów, poznają ich możliwości brzmieniowe, kojarzą dany instrument z jego dźwiękiem, uczą się przetwarzać go pod względem czasowo-dynamicznym, wzbogacając tym samym własne środowisko akustyczne. Bardzo korzystne dla dzieci niepełnosprawnych ruchowo, upośledzonych umysłowo lub z upośledzonym słuchem są ćwiczenia odtwórcze i twórcze. Ruch w tych ćwiczeniach-zabawach jest podstawowym środkiem ekspresji, w którym każdy gest, ruch i mimika mają określone znaczenie.

Drugi dział logorytmiki stanowią ćwiczenia słuchowo-ruchowe, których zadaniem jest wykształcenie u dzieci gotowości do percepcji zróżnicowanych bodźców muzycznych. Gotowość ta jest warunkiem do prawidłowego funkcjonowania koordynacji słuchowo-ruchowej. Nadrzędnym zaś celem ćwiczeń słuchowo-ruchowych jest wykształcenie u dzieci wrażliwości słuchowej, warunkującej odbiór poprawnego wzorca, na przykład podawanego przez logopedę, a także wykształcenie umiejętności dokonywania samokontroli słuchowej koniecznej w czasie mówienia. Ćwiczenia te charakteryzuje ścisły związek ruchu z muzyką.

Większość ćwiczeń słuchowo-ruchowych organizuje muzyka, jest ona nieodłącznym ich elementem. Może to być muzyka fortepianowa, najczęściej improwizowana przez osobę prowadzącą zajęcia, można również prowadzić zajęcia grając na instrumentach perkusyjnych, korzystać z nagrań magnetofonowych, a także wykorzystać tekst (np. rytmizowane wiersze i piosenki), który przejmuje funkcje muzyki.

Dzieci, u których rozwój psychomotoryczny przebiega prawidłowo, reagują na muzykę spontanicznie i nie mają trudności z realizacją ruchową jej elementów. Natomiast dzieci z zahamowaniami motorycznymi, psychicznymi lub nadpobudliwe reagują na muzykę inaczej (brak harmonii ruchów, ruchy nieadekwatne do muzyki). Zakłócenia koordynacji słuchowo-ruchowej mogą być wywołane różnymi przyczynami. Wśród nich należy wymienić dwie podstawowe: problemy z percepcją muzyki oraz zakłócenia w sferze ruchowej.

Ćwiczenia słuchowo-ruchowe – rytmiczne

Ważną grupę ćwiczeń tego działu stanowią te, które wyrabiają szybką reakcję ruchową na sygnały optyczne, muzyczne i słowne. W czasie ich realizacji oczekujemy od dziecka natychmiastowej reakcji ruchowej na sygnał bądź sygnały. Ćwiczenia te podporządkowuje muzyce aparat mięśniowo-ruchowy dziecka, dzięki czemu uczy się ono świadomie i celowo kierować reakcjami ruchowymi, nabywa psychiczną i ruchową gotowość do realizacji innych rodzajów ćwiczeń, m.in. kształcących poczucie metrum. Czynnikiem organizującym te ćwiczenia są przebiegi akcentów, pojawiające się regularnie i nieregularnie. Akcenty powodują spontaniczne reakcje ruchowe. Niepodporządkowanie się im świadczy o braku wewnętrznych przeżyć u dzieci, spowodowanych zaburzeniem percepcji.

Omawiając kolejny z muzycznych elementów mowy – element barwy – zwracamy uwagę na to, że każdy z instrumentów czy przedmiotów, z których wydobywamy dźwięki, reprezentuje inną jakość brzmienia (inną barwę). Inaczej pod względem brzmienia słyszymy głos kobiety i mężczyzn (nie mówiąc już o tym, że każda osoba ma tylko sobie właściwą niepowtarzalną barwę głosu). W ten sam sposób rozróżniamy brzmieniowo głosy zwierząt.

W ćwiczeniach tych dzieci początkowo rozpoznają źródło dźwięku – właściwy instrument, przedmiot, rodzaj odgłosu. W tego typu zadaniach z powodzeniem mogą też być wykorzystywane instrumenty elektroniczne, które zawierają bogactwo zróżnicowanych pod względem barwy dźwięków i sygnałów, loteryjki obrazkowo-dźwiękowe lub pomoce które sami przygotujemy: pojemniki (plastikowe pudełka, woreczki lub puszki) z różnego rodzaju materiałami (kasza, gwoździe, fasola, ryż, monety, drewniane korale, itd.). Dalszym etapem ćwiczeń jest rozpoznawanie dźwięków: cicho- głośno, długo – krótko, itp. Ćwiczeniom zawsze musi towarzyszyć mowa: próby powtarzania, naśladowanie, nazywanie, dialog.

Ćwiczenia dynamiczne i agogiczne

Dynamika jest- elementem określającym natężenia siły dźwięku i jej zmian.

Rozróżniamy dwie zasadnicze kategorie dynamiczne: forte – głośno, piano – cicho.

Wyrażają one kontrast dynamiczny w przeciwieństwie do stałego stopniowego wznoszenia lub opadania napięcia siły dźwięku. Do oznaczania siły brzmienia dźwięku służą między innymi następujące określenia:

pp – pianissimo – bardzo cicho,

p – piano – cicho

mp – mezzo piano – średnio cicho,

f – forte – głośno,

ff – fortissimo – bardzo głośno

Agogika – jest to termin ujmujący wszelkie zjawiska dotyczące tempa. Muzyka posiada zawsze ściśle określone tempo, a więc i ruch z muzyką odbywa się w ściśle określonym tempie, podobnie jak nasza mowa. Mogą być tempa powolne: largo, letno, adagio, tempa umiarkowane: andante, moderato, tempa szybkie: allegro, vivace, presto. Zmiany tempa odbywające się stopniowo także mają swoje określenia:

zwolnienie – rallentando, ritenuto,

przyspieszenia – accelerando, stretto.

Wszystkie wyżej wymienione zjawiska agogiczne mają zastosowanie w logorytmice. Tempo to wspólny muzyce i mowie element. Reakcje na zmiany tempa powinny być ćwiczone już od pierwszych zajęć. Dzieci do muzyki w tempie umiarkowanym idą maszerując, przy zmianie na tempo szybkie – poruszają się biegiem (zgodnie z tempem muzyki). Poczucie tempa początkowo ćwiczymy w kontraście wolno – szybko Zarówno bieg i marsz; gra na perkusji, ruchy dłonią i stukanie palcami, jak i poruszanie rekwizytami czy gra na instrumentach perkusyjnych, wszystko to odbywa się w jakimś tempie. Narzucanie zmian tego tempa przez muzykę, „zmusza” bez słów do podporządkowania się i przystosowania swoich ruchów do jakiegoś umownego wzorca, do zmiany napięcia mięśni, zmiany nastroju i napięcia emocjonalnego, a wszystkie te zmiany są kierowane, podlegają stałej kontroli osoby prowadzącej zajęcia.

Kolejny rodzaj zadań logorytmicznych to ćwiczenia dynamiki. Wykonywane są one przez dzieci w ruchu, np. przez głośny i cichy chód. Ulubioną przez dzieci formą tych ćwiczeń jest gra na instrumentach perkusyjnych.

Ćwiczenia z dynamiki mogą być realizowane także głosowo (z wykorzystaniem podparcia oddechowego). Podobnie jak przy realizacji stopniowych zmian tempa celowe jest wprowadzenie ćwiczeń gradacji dynamiki. Dźwięki grane i śpiewane są sposobem: coraz głośniej – coraz ciszej. Następnie realizowane są zmiany: coraz szybciej – coraz wolniej. W ruchu i w grze w zmiennych tempach potrzebna jest większa kontrola słuchowa i umiejętność regulowania napięcia mięśni, dlatego ćwiczenia te sprawiają dzieciom już więcej trudności. Ich podejmowanie uważam jednak za celowe, wzbogacające doświadczenia słuchowo-ruchowe dziecka.

Ćwiczenia rytmiczne – to ważna grupa ćwiczeń logorytmicznych kształcących poczucie rytmu. Prawidłowo wykonane przez dziecko ćwiczenie rytmiczne jest wynikiem prawidłowo rozwijającej się koordynacji słuchowo-ruchowej. Dzieci mające problemy percepcyjne lub ruchowe nie potrafią precyzyjnie odtworzyć podanego rytmu. Jednakże realizowanie wcześniej omówionych ćwiczeń skutecznie pomaga w opanowaniu tej niezwykle skomplikowanej umiejętności. U dzieci a zaburzeniami mowy oraz z upośledzonym słuchem często mamy do czynienia: z zakłóconą rytmiką wypowiedzi. Ćwiczenia rytmiczne realizowane przy muzyce uwrażliwiają dzieci na zróżnicowane struktury czasowe przebiegów rytmicznych muzyki i zwiększają wydolność rytmiczno-ruchową aparatu mięśniowo-ruchowego dziecka. Tym samym usprawniają aparat ruchowy mowy.

Ćwiczenia rytmiczne z najmłodszymi dziećmi wprowadzam na klockach, łatkach, kawałkach kolorowej wykładziny dywanowej (pasy długie i krótkie), szarfach różnej długości i barwy, rozpoczynając od rozróżnienia wartości: krótka – długa i kombinacji złożonych z tych kontrastowych długości. Następnie przy wprowadzaniu wartości rytmicznych korzystam z dalcrozowskiej metody rytmogestów, które poprzez doświadczenie ruchu i obraz wizualny dają wyobrażenie długości trwania podanych wartości rytmicznych. Metoda ta na dalszym etapie pracy z dziećmi sprzyja wyrabianiu precyzji rytmicznej w graniu opowieści muzycznych czy piosenek i w rytmicznym poruszaniu się dzieci. Ćwiczenia te doskonale kształcą precyzję rytmiczną i podzielność uwagi.

Trzeci dział logorytmiki stanowią ćwiczenia kształcące inwencję twórczą dziecka. Każde dziecko posiada zdolność do fantazjowania. Bywają jednak dzieci, u których stwierdzamy ograniczony lub całkowity brak zdolności twórczych. Zahamowania te jednak często ustępują w wyniku stosowania odpowiednich ćwiczeń.

Ćwiczenia kształcące inwencję twórczą

Należą do nich swobodne improwizacje ruchowe do muzyki dziecięcej, inscenizacje ruchowe piosenek, pantomimiczne scenki i szarady inscenizowane, improwizacje czy impresje muzyczno-ruchowe, a także różnorodne zabawy i ćwiczenia muzyczno-ruchowe eksponujące improwizację i tworzenie.

 

Ćwiczenia melodyczne

Są one realizowane przez dzieci na takich instrumentach melodycznych jak: cymbałki, cytra, instrumenty elektroniczne, pianino i ksylofon. W grze na cytrze dzieci realizują ćwiczenia intonacyjne na pojedynczych słowach i wyrażeniach, korzystając przy tym ze specjalnych plansz do instrumentu. Dzieci bardziej zaawansowane w mowie wykonują na cytrze również melodie piosenek ze śpiewem. Melodie, czy charakterystyczny ruch dźwięków są też rozpoznawane przez dzieci w opowieściach dźwiękowych. Jest to najbardziej ulubiona forma zabawy, w której do obrazków składających się na jakieś zdarzenie dzieci wykonują proste ilustracje dźwiękowe (najczęściej na prostych instrumentach perkusyjnych lub instrumencie elektronicznym, który nie wymaga specjalnej techniki wydobycia dźwięku). Następnie zdarzenia te przedstawiane są ruchowo z muzyką w formie opowieści muzyczno-ruchowej. Dzieci najstarsze udaje się zachęcać do tworzenia własnych ilustracji dźwiękowych, a także dobierania obrazów opowieści do muzyki granej przez prowadzącego, na podstawie tylko własnych skojarzeń i nabytego doświadczenia słuchowego oraz ruchowego.

Szczególnie przydatne przy prowadzeniu zajęć z dziećmi z zaburzeniami mowy oraz z upośledzonym słuchem jest dziecięce instrumentarium. Wykorzystywanie w czasie zajęć instrumentów dziecięcych przyczynia się do wzbogacenia środowiska akustycznego (szczególnie dzieci z niedosłuchem). Dzięki instrumentom można dziecko wprowadzić w różnorodny świat dźwięków. Muzykując dziecko poznaje cechy dźwięku, relacje zachodzące między dźwiękami, zaś grając – staje się sprawcą swego działania (tworzy dźwięki i ich ciągi), doskonali sprawność manualną i precyzję ruchów, uczy się działań pod kontrolą wzroku.

Ćwiczenia logorytmiczne jako komponenta wychowania słuchowego, korzystnie wpływają na osobowość dziecka. W sposób bezpośredni przyczyniają się one do wykształcenia funkcji wielozmysłowych oraz do zaktywizowania rezerw funkcjonalnych. Kompensacyjne funkcje logorytmiki dotyczą wykształcenia u dzieci z upośledzonym słuchem wrażliwości czuciowo-słuchowej.

Ćwiczenia ilustracyjno-taneczne

Taniec, pląsy, ruchowe inscenizowanie piosenek dla dzieci upośledzonych i niepełnosprawnych ruchowo ma nieocenioną wartość. Stymuluje dziecko do współdziałania, które polega na tym, że w tym samym czasie te same dzieci angażują się w jednakowe czynności i zadania ruchowe. To swoiste poczucie „wspólnoty” pomaga pojedynczym dzieciom wyzbyć się uczucia wyizolowania i nawiązać kontakt z innymi. Ruch taneczny w połączeniu z muzyką angażuje jednocześnie kilka analizatorów: ruchowy, słuchowy, wzrokowy, dotykowy – aktywizuje niemalże całe ciało i zmysły dziecka. Podczas tego typu ćwiczeń dziecko uczy się zapamiętywania umownych sekwencji (zestawów, kombinacji) ruchów od bardzo prostych do coraz bardziej skomplikowanych, co wydłuża zdolność koncentracji uwagi oraz kształci pamięć słuchową i ruchową. Wszystko to daje znakomity fundament do rozwijania mowy. Dzięki ćwiczeniom tanecznym łatwiej można wyćwiczyć niektóre pojęcia dotyczące schematu ciała, położenia (w przód, w tył, z boku, itp.), zmiany kierunku. W realizacji programu logorytmiki konieczne jest uwzględnianie zainteresowań dzieci oraz respektowanie zasad dydaktyki. Nie możemy dopuścić do tego, by ćwiczenia przerastały możliwości dzieci lub okazywały się zbyt infantylne. Gdy istnieje konieczność częstych powtórzeń warto zmieniać tematykę ćwiczeń zachowując określone sekwencje ruchowe lub rytmiczne, których się dziecko dłużej uczy.

Ćwiczenia logorytmiczne są ważnym elementem w kierowaniu ruchową, estetyczną i społeczną aktywnością dzieci, co oznacza, że wraz z rozwojem ruchowym postępuje u nich rozwój sfery poznawczej i emocjonalnej, a także wykształcają się różne formy kontaktów społecznych. Ponadto ćwiczenia te kształtują pozytywne cechy osobowości, przede wszystkim takie, jak: intencjonalność działania, samodzielność w rozwiązywaniu zadań i zdyscyplinowanie, a więc te cechy, które ułatwiają dziecku przystosowanie się do przedszkolnej, szkolnej i pozaszkolnej społeczności.

Logorytmika jest korzystnym dopełnieniem także indywidualnej terapii dziecka z zaburzeniem mowy tym bardziej, że kształci wrażliwość dziecka na bodźce dźwiękowe i twórczo wykorzystuje naturalną każdemu dziecku potrzebę ruchu. Trening słuchowy należy traktować jako podłoże, z którego z czasem dopiero może rozwinąć się i być pielęgnowana mowa dźwiękowa. Jednakże zawsze musimy pamiętać o tym, by czyniąc jedno, nie zaniedbywać drugiego, wszak w logorytmice zachodzi konieczność równoległego prowadzenia z ćwiczeniami mowy – ćwiczeń słuchowych i ruchowych.

1. Ćwiczenia narządów mowy przy akompaniamencie muzycznym (każde ćwiczenie powtarzamy 5 razy).

- Ręce unosimy do góry, otwieramy szeroko usta i czubkiem języka dotykamy górny wałek dziąsłowy, liczymy do czterech.

- Prawą rękę wysuwamy w prawą stronę, otwieramy szeroko usta i język kierujemy w stronę prawego ucha, potem lewą rękę w lewo i język w kierunku lewego ucha, liczymy do czterech.

- Usta zamknięte, prawy łokieć wysuwamy w bok i językiem uwypuklamy prawy policzek, potem lewy łokieć i wypychamy językiem lewy policzek, liczymy do czterech.

- Ręce wyciągamy przed siebie i ściskamy usta jak do przesłania pocałunku, liczymy do czterech.

- Łączymy przed sobą dłonie – ściągamy usta w ryjek, a następnie rozkładamy ręce na boki i szeroko się uśmiechamy

- Zginamy ręce, zaciskamy pięści i usta, liczymy do czterech.

- Robimy z rąk przed sobą balonik, nabieramy do buzi jak najwięcej powietrza i liczymy do czterech, po czym balonik pęka i wypuszczamy powietrze.

2. Pieski – poruszanie się na czworakach do akompaniamentu muzycznego. W przerwie ćwiczenie oddechowe, czyli szybkie wdechy i wydechy naśladujące zdyszanego pieska.

3. Koniki – poruszanie się zgodnie z akompaniamentem muzycznym. Na umówiony sygnał koniki jadą kląskając językiem zgodnie z tempem kroków. Na przerwę w muzyce dzieci parskają, wykonują podaną liczbę kląśnięć językiem.

4. Wyliczanki – łączenie tekstu z elementem ruchowym i rytmicznym, np.

Siała baba mak,

nie wiedziała jak.

A dziad wiedział,

nie powiedział, a to było tak.

Szumią trawy, pachną kwiatki,

idą drogą dwa niedźwiadki.

Mały miś, duży miś

na spacerek idą dziś.

Idą misie parami,

tupią głośno nóżkami.

Prawą nóżką tup, tup, tup.

Lewą nóżką tup, tup, tup.

5. Na łące – dzieci podzielone na trzy grupy: bociany, żabki, motyle poruszają się zgodnie z akompaniamentem muzycznym. Bociany – marsz z wysokim unoszeniem kolan, żabki – skoki obunóż, motylki – bieg i wymachy ramion. W przerwie Koncert – dzieci naśladują głosy zwierząt w podanym rytmie, np.

XX XX * kle, kle – kle, kle – (metrum 2/4),

XXX XXX kum, kum, kum ? kum, kum, kum ? (metrum 3/4),

lub improwizują melodię.

* X – ćwierćnuta

6. Wiatr i deszcz – dzieci podzielone na dwie grupy: wiatr i deszcz. Deszcz pada na dźwięki melodii granej cicho – dzieci biegają na palcach, następnie wystukują palcami, dłońmi podany rytm wypowiadając: kap, chlap, stuk, puk. Kiedy zabrzmi głośna muzyka wybiega wiatr i szumi.

7. Podróż pociągiem – dzieci stoją jedno za drugim, tworząc pociąg. Poruszają się po sali w różnych kierunkach zgodnie z akompaniamentem muzycznym. Na przerwę w muzyce pociąg się zatrzymuje na różnych stacjach, np. Misiolandia – misie mruczą: mmmm, Pajacykowo – pajacyki skaczą mówiąc hop – hop, Balonikowo – dzieci nabierają powietrze do ust, powietrze uchodzi z balonika – wybrzmiewają głoskę sss…

 

 

12 PRZYKAZAŃ LOGOPEDYCZNYCH dla rodziców

 

  1. Narządy mowy dziecka kształtują się i zaczynają funkcjonować już w życiu płodowym. Są one ogromnie wrażliwe na wszystkie bodźce fizyczne i chemiczne, zarówno sprzyjające jak i szkodliwe.
  1. Mowa otoczenia powinna być poprawna. Do dziecka trzeba mówić wolno, dokładnie i wyraźnie, trzeba zaniechać sztucznego spieszczania i używania tzw. języka dziecięcego.
  1. Dziecko powinno reagować na aktywność uczuciową i słowną otoczenia. Z początku jest to uśmiech, ruch rączki, przegięcie ciała. Wnet jednak nastąpią reakcje głosowe. Gdy ich brak, trzeba koniecznie zbadać słuch dziecka, gdyż może on być osłabiony.
  1. Absolutnie nie wolno krępować dziecka w reagowaniu na aktywność otoczenia.
  1. Jeśli dziecko ma nieprawidłową budowę narządów mowy (rozszczep warg, dziąseł, podniebienia, zniekształcenia w układzie szczęk, uzębienia itp.), powinno się bezwzględnie pójść z nim do lekarza specjalisty: chirurga plastyka, ortodonty.
  1. Dziecko leworęczne należy otoczyć specjalną opieką. W okresie kształtowania się mowy nie wolno zmuszać go do posługiwania się prawą ręką, gdyż mogą wystąpić zaburzenia mowy.
  1. Kiedy dziecko samo zaczyna coraz więcej mówić nie wolno tej skłonności gasić np. obojętnością lub cierpką uwagą, bo wówczas dziecko zamyka się w sobie, staje się nieufne, niemieje.
  1. Nie należy hamować żywiołowego pędu do mowy, trzeba wykorzystać ogromny ładunek uczuciowy, jaki dziecko wkłada w mowę.
  1. Należy pilnie baczyć czy kształtowanie się mowy dziecka przebiega zgodnie z normą.
  1. Od momentu zdobycia przez dziecko umiejętności mówienia zdaniami nie wolno bezustannie przeszkadzać mu przez ciągłe poprawianie i zmuszanie do poprawnego powtarzania, gdyż dziecko nabawi się kompleksu niższej wartości, straci zaufanie do otoczenia, przestanie mówić.
  1. Dziecko trzyletnie monologuje, ale chce też rozmawiać z otoczeniem, zadaje mnóstwo pytań i przepada za opowiadaniami. Nie wolno lekceważyć tych faktów, gdyż pomaga to dziecku w wysławianiu się, w umiejętności wyrażania swych myśli i uczuć.
  1. Jeśli mimo wszystko nie udało się zapobiec powstaniu defektów mowy, nie wolno opuszczać rąk. Powstające w Polsce coraz liczniejsze poradnie logopedyczne są w stanie pomóc dziecku, o ile rodzice i wychowawcy będą z nimi jak najściślej współpracować.

 

(za: Leon Kaczmarek)

 

Wczesna Nauka Czytania metoda sylabową

 wg prof. Jagody Cieszyńskiej

metoda symultaniczno-sekwencyjna

 

Etapy nauki czytania

Etap I – OD SAMOGŁOSEK PRYMARNYCH DO SYLABY OTWARTEJ

Naukę czytania rozpoczyna się od poznania samogłosek ustnych – jest to powrót do prymarnych, niemowlęcych artykulacji. Odczytywanie samogłosek angażuje głównie prawą półkulę mózgu, która w sposób symultaniczny, kompleksowy ujmuje obraz graficzny litery. Dzięki wykorzystaniu wizualizacji w umyśle dziecka integrują się obraz, ruch i dźwięk związany z artykulacją danej samogłoski, np. uniesienie rąk ku górze, naśladujące obraz litery Y, wydanie dźwięku. Integracja ruchu i dźwięku jest łatwa do zapamiętania, gdyż opiera się na schematach wzrokowo-słuchowych kształtowanych już w wieku niemowlęcym.

Ćwiczenia na każdym z pięciu etapów nauki czytania realizowane są według reguły: powtarzanie – rozumienie – nazywanie.

Na czym to polega?

1.    Powtarzanie. Nauczyciel odczytuje głoski, a dziecko je powtarza. Aby ułatwić proces zapamiętywania należy zwrócić uwagę dziecka na układ ust podczas wymawiania poszczególnych samogłosek. Należy też posłużyć się ruchową wizualizacją (Y – uniesione ręce, i – palec na nosie obrazujący kropkę nad i).

2.    Rozumienie (różnicowanie). Dorosły wskazuje samogłoskę a dziecko ją odczytuje lub odwrotnie – dorosły wymawia samogłoskę a dziecko ją wskazuje. Jeśli uczący się ma trudności z rozpoznaniem litery, można podpowiedzieć mu wykorzystując wizualizację ruchową lub eksponując układ ust podczas realizacji głoski. Pozwólmy dziecku samodzielnie dojść do rozwiązania. Prof. Cieszyńska podkreśla, że „aktywność własna zakończona sukcesem jest koniecznym warunkiem utrwalania śladów pamięciowych, wzbudza motywację do kontynuowania działania. Samodzielne dochodzenie do rozwiązania zadania buduje wiarę we własne możliwości. Bez pozytywnych emocji trudno jest optymalizować proces nauczania czytania.”

3.    Nazywanie (czytanie). Na tym etapie realizujemy zamianę rolami: raz dziecko uczy dorosłego a raz dorosły dziecko, np. uczeń odczytuje samogłoski lub nazywa przedstawione na ilustracjach sytuacje, natomiast terapeuta wskazuje odpowiednią literę. Zamiana ról powoduje, ze maluch chętnie powtarza głoski, aby uczyć dorosłego, przy okazji w sposób zabawowy utrwala swoją wiedzę.

Na pierwszym etapie istotna jest kolejność wprowadzania liter: najpierw pojedyncze samogłoski, potem ich sekwencje – najpierw tych samych, np. AAA, EEE, a następnie różnych, np. myszka mówi: AIEOU. Zatem mamy tu do czynienia z przejściem od prawopółkulowego czytania pojedynczych samogłosek do analitycznego, lewopółkulowego odczytywania ich sekwencji. Podczas odczytywania pierwszych sekwencji samogłosek kształtujemy u dziecka poprawny kierunek czytania (od lewej do prawej), trzeba również zwrócić uwagę na dokładność odczytania (tyle samogłosek ile zostało zapisanych).

Jeśli dziecko opanowało już znajomość samogłosek, wprowadzamy sylaby otwarte. Świetnie sprawdzają się tu wyrazy dźwiękonaśladowcze (MU, BE, UHU, KU KU, itp.). Autorka metody zwraca uwagę, że onomatopeje świetnie sprawdzają się jako przygotowanie do późniejszego etapu czytania wyrazów:

„W rozwoju mowy dziecka wyrażenia dźwiękonaśladowcze pojawiają się jeszcze przed ukończeniem pierwszego roku życia. Niemowlę chętnie powtarza wówczas imitowane przez rodziców głosy zwierząt, pojazdów, narzędzi. Większość użytych w proponowanych materiałach wyrażeń, naśladujących dźwięki płynące z otoczenia, zbudowana została z sylab otwartych (kończących się samogłoską), a więc takich, które  pełnią w języku małego dziecka funkcję pierwszych  wyrazów. Dźwięki te, o dużej melodyjności, wypowiadane zwykle z charakterystycznym akcentem i wznoszącą intonacją, odbierane są, przetwarzane i zapamiętywane przez prawą półkulę mózgu. Spostrzeżone wzrokowo i słuchowo jako całości mogą być z łatwością rozpoznawane, różnicowane i odczytywane globalnie już w początkowym etapie nauki. (…) Szybkie rozpoznawanie zapisów MU, BE, UHU, KU KU itp., ma ogromną moc oddziaływania psychologicznego.”

Na tym etapie stopniowo wprowadzamy nowe spółgłoski (zawsze w sylabach, nigdy w izolacji): p, m, b, l, f, w, t, d.  Zapoznajemy dziecko z prostymi wyrazami do czytania globalnego, np. rzeczowniki w mianowniku MAMA, TATA, AUTO, NOS, OKO lub czasowniki w 3 os. l.p. czasu teraźn.: STOI, JE, PIJE, LATA. W zależności od postępów można wprowadzać także proste zdania, np. ALA JE LODY.

Etap II – OD SYLABY OTWARTEJ DO PIERWSZYCH WYRAZÓW

Na drugim etapie nauki poszerzamy zakres sylab otwartych, wykorzystując nowe spółgłoski: s, z, k, g, j, n. Korzystamy także z zestawów samogłoska + sylaba otwarta (np. ANA, ENE, itp.). Posługujemy się znanymi już dziecku wyrazami globalnymi oraz wprowadzamy nowe – zbudowane z nowopoznanych sylab. Budujemy także wyrazy dwusylabowe (pseudowyrazy) składające się z sylab otwartych, np. PABA, MALA, FAWA. Jeśli dziecko opanowało materiał z pierwszych dwóch etapów można wprowadzić zdania i proste teksty, zbudowane z poznanych dotychczas sylab. Wszystkie ćwiczenia wykonujemy według omówionego wcześniej schematu: powtarzanie – rozumienie – nazywanie.

Etap III –  CZYTANIE SYLAB ZAMKNIĘTYCH

W trzeciej fazie nauczania pracujemy na sylabach otwartych i zamkniętych z poznanymi dotychczas spółgłoskami, czyli: p, m, b, l, t, d, f, w, s, z, k, g, j, n.  Nowością na tym etapie będą sylaby zamknięte (np. LOL, NYK, MUK, itp.). Świetnym treningiem jest nauka czytania na pseudowyrazach (np. ASOS, KITUME, NOT), które mają charakter abstrakcyjny i uniemożliwiają dziecku zgadywanie.

Zasób poznanych dotychczas sylab pozwala już na czytanie dłuższych zdań i tekstów. Podczas ćwiczeń z dzieckiem nadal stosujemy system powtarzanie –  rozumienie – nazywanie.

Etap IV – CZYTANIE NOWYCH SYLAB OTWARTYCH I ZAMKNIĘTYCH

Na tym etapie dziecko zapoznaje się z dwuznakami oraz spółgłoską Ł. Oczywiście nadal będą one realizowane w sylabach zamkniętych lub otwartych. Zwiększamy również ilość wyrazów czytanych globalnie oraz tekstów.

Etap V – SAMODZIELNE CZYTANIE TEKSTÓW

Ostatni etap oparty jest głównie na samodzielnym czytaniu tekstów, jednak nie oznacza to że przestajemy pracować na materiale sylabowym. Nadal ćwiczymy czytanie sylab otwartych i zamkniętych, tym razem wprowadzając spółgłoski miękkie oraz samogłoski nosowe.

 

Metoda symultaniczno-sekwencyjna – WCZESNA NAUKA CZYTANIA

 

Metoda symultaniczno-sekwencyjna (metoda sylabowa, metoda krakowska) to skuteczna metoda nauki czytania opracowana przez doświadczonego logopedę prof. Jagodę Cieszyńską. Metoda ta stosowana jest z powodzeniem od wielu lat, a jej podstawy oparte są na wynikach licznych współczesnych badań neuropsychologicznych oraz na wieloletnich doświadczeniach terapeutycznych i logopedycznych. Metoda daje doskonałe efekty, gdyż wykorzystuje naturalną skłonność każdego człowieka do mówienia sylabami.

Metoda symultaniczno-sekwencyjna jest skutecznym sposobem nabywania umiejętności czytania ze zrozumieniem. Wykorzystuje wiedzę o sekwencyjnych zdolnościach lewej półkuli mózgowej przy równoczesnym korzystaniu z symultanicznych sposobów przetwarzania bodźców językowych półkuli prawej.

Wszystkie zadania opierające się na pracy prawej półkuli mózgowej (globalne rozpoznawanie samogłosek, wyrażeń dźwiękonaśladowczych, rzeczowników w mianowniku) mają na celu wzbudzanie motywacji dziecka do nauki czytania oraz przeprowadzane są w taki sposób, aby jak najszybciej przejść do czytania analityczno–sekwencyjnego, lewopółkulowego.

Kolejność faz i wprowadzanie poszczególnych głosek oraz stopniowanie trudności zadań i pojawiania się paradygmatów sylab są dokładnie określone:

ETAP I – OD SAMOGŁOSEK PRYMARNYCH DO SYLABY OTWARTEJ,

ETAP II – OD SYLABY OTWARTEJ DO PIERWSZYCH WYRAZÓW,

ETAP III – CZYTANIE SYLAB ZAMKNIĘTYCH,

ETAP IV – CZYTANIE NOWYCH SYLAB OTWARTYCH I ZAMKNIĘTYCH,

ETAP V – SAMODZIELNE CZYTANIE TEKSTÓW.

 

Dlaczego wczesna nauka czytania jest taka ważna?

Profesor Cieszyńska w jednym z wywiadów następująco uzasadnia rolę umiejętności czytania u najmłodszych dzieci:

„Dziecko, które czyta, ma poczucie że jest dobre. A najlepszą rzeczą, która pozwala osiągać sukcesy w życiu, jest przeświadczenie: „jestem dobry”. Dlatego często powtarzam rodzicom: nauczcie swoje dziecko czytać, a reszty ono samo się nauczy. Dziecko, które ma kłopoty z czytaniem, źle ocenia samo siebie i jest źle odbierane przez otoczenie – próbuje zwracać na siebie uwagę poprzez zachowania negatywne, czasem agresywne. Dziecko, które stale słyszy, że nie umie czytać, wycofuje się z aktywności w grupie rówieśników. Jeśli jest dodatkowo negatywnie oceniane przez rodzinę, istnieje u niego ryzyko pojawienia się poważnych zmian w psychice, łącznie ze skłonnością do depresji, która może ujawnić się w późniejszym wieku.”

Kiedy zacząć pracę z dzieckiem?

Naukę czytania samogłosek można  rozpocząć od 12. miesiąca życia dziecka. Należy pamiętać, aby podczas ćwiczeń  siedzieć obok dziecka, zapewniając swobodę swojej dominującej ręce. Zajęcia takie powinny odbywać się regularnie, trwać około 15 minut, zawsze przy tym samym stoliku, w pokoju dziecięcym. Ważna jest tu ilość powtórzeń, atmosfera zabawy, wspólnota odczuć i dzielenie się radością. Koniecznie trzeba zadbać o to, by dziecko miało okazję pochwalić się swoimi umiejętnościami przed ojcem, dziadkami, ciocią czy wujkiem lub sąsiadką. Syn lub córka muszą usłyszeć słowa pochwały (brawo, super, pięknie), zobaczyć autentyczną radość rodziców ze swoich dokonań. Z umiejętnością czytania jest bowiem tak, jak z czynnością chodzenia. Kiedy dziecko ma okazję spostrzec pozytywne reakcje otoczenia podejmuje częściej nagradzane działania i dochodzi do coraz większych sprawności.

Jak nauczyć dziecko czytać?

Wczesna nauka czytania zaczyna się od nauki samogłosek.

Naukę czytania samogłosek realizujemy w trzech etapach: powtarzania, rozumienia i samodzielnego nazywania.

W pierwszym etapie zadaniem uczącego się jest powtarzanie głosek, odczytywanych przez terapeutę lub rodzica. Zwrócenie uwagi  na układ  ust podczas wymawiania samogłosek ma  ułatwić proces zapamiętywania, jaki dźwięk przyporządkowany jest poszczególnym obrazom graficznym (literom). Odczytując samogłoskę dziecko zapoznaje się  jednocześnie z  jej  ruchową wizualizacją.

Etap rozumienia realizowany jest poprzez wskazywanie lub podawanie odczytywanych przez dorosłego samogłosek.  Jeśli obserwujemy trudności z rozpoznaniem samogłoski, terapeuta może zastosować wizualizację, ujmującą relację między literą a działaniem (ruchem dłoni). Jako podpowiedź służy także odwołanie się  do układu ust podczas wypowiadania głoski. Wówczas dziecko może  samodzielnie odnaleźć odczytaną/pokazaną przez dorosłego literę. Aktywność  własna zakończona sukcesem jest koniecznym warunkiem utrwalania śladów pamięciowych, wzbudza motywacje do kontynuowania działania. Samodzielne dochodzenie do rozwiązania zadania buduje wiarę we własne możliwości. Bez pozytywnych emocji trudno jest optymalizować proces nauczania czytania.

Dalszy etap nauki czytania to zamiana ról, umożliwiająca osiągnięcie  etapu nazywania samogłosek, czyli samodzielnego czytania. Dziecko odczytuje samogłoski, lub nazywa przedstawione na ilustracjach sytuacje. Zadaniem terapeuty jest wskazanie odpowiadającej głosce litery. Przemienność pełnionych w diadzie ról, powoduje, że maluch chętnie powtarza wiele razy głoski, aby „uczyć” drugą osobę. Trzyletnia niesłysząca Ola, dziś uczennica powszechnego gimnazjum, powtarzała wizualizacje „ucząc” swoje lalki i babcię.  Motywacją do wielokrotnych powtórzeń jest właśnie zabawa w nauczanie drugiej osoby.

Najpierw dziecko odczytuje pojedyncze litery, oznaczające wypowiadane samogłoski. Potem wprowadzone zostają  sekwencje liter – najpierw tych samych np. dziewczynka śpiewa A A A  lub chłopiec mówi E E, potem także różnych np. kotek czyta Y I E U O A. Jest to bardzo ważny etap stopniowego przechodzenia od całościowego (globalnego, symultanicznego) czytania prawopółkulowego do sekwencyjnego (analitycznego) czytania lewopółkulowego. Oczywiście sekwencje te są łatwe do identyfikowania, chodzi jednak także o kształtowanie odpowiedniego kierunku czytania (od lewej strony kartki do prawej) oraz o  d o k ł a d n e  odczytanie tylu samogłosek ile zostało zapisanych. Często dzieci, widząc większą liczbę liter czytają cztery (gdy są tylko trzy) lub trzy (gdy zapisano dwie). Zwrócenie uwagi dziecka na konieczność czytania jedynie tego, co zostało rzeczywiście zapisane pozwoli wypracować strategię niezwykle ważną podczas czytania poleceń w podręczniku.

To właśnie samodzielne czytanie jest najefektywniejszym ćwiczeniem artykulacyjnym i słuchowym. Dziecko bowiem musi słuchać własnych realizacji, by skutecznie uczyć się języka.

Szczegółowy opis poszczególnych etapów wczesnej nauki czytania, zwanej również metodą symultaniczno-sekwencyjną, zamieszczamy w dziale Etapy nauki czytania.

 

mgr Agata Kolasa-Skiba – logopeda